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Publié le 15/02/2024

La motivation, un levier pour la réussite scolaire

On le sait, la motivation des élèves est, pour les enseignants, une préoccupation du quotidien. Comment, en effet, engager activement un élève dans les apprentissages ? Peut-être trouverez-vous dans cet article des pistes de remédiation.

Un petit coup de mou, une petite « flemme », un « je n’ai pas envie », une fatigue passagère, une tête déjà en vacances. En tant qu’enseignant, vous devez relever le défi quotidien de motiver vos élèves . C’est au cœur même de votre métier, et pour cause : l’engagement des élèves dans les activités constitue l’ un des facteurs principaux de leur réussite scolaire . Car, oui, la motivation est un véritable élément moteur dans le processus d’apprentissage. Elle joue en classe un rôle central en conditionnant à la fois le degré d’attention des élèves et le niveau d’effort qu’ils vont consacrer à une tâche. Il peut s’avérer difficile pour nombre d’élèves de rester mobilisés tout au long de la journée, et ce, pour diverses raisons : un manque d’intérêt pour l’activité proposée, une méthode pédagogique qui ne correspond pas aux besoins des élèves, des distractions extérieures qui captent leur attention… Le manque de motivation apparent révèle également, dans certains cas, des difficultés d’apprentissage et un besoin d’attention particulière de l’enseignant pour y remédier. La motivation doit donc être entretenue à chaque étape des activités par des gestes et des postures professionnels de l’enseignant, à destination de la classe entière ou de certains élèves. Car, rappelons-le : «  Un élève qui est motivé, apaisé, est un élève qui apprend mieux  » (comme cela est souligné dans la vidéo Favoriser la persévérance scolaire ) . Alors, au quotidien, comment motiver les élèves pour qu’ils apprennent efficacement ? Comment soutenir leur engagement dans une activité ? Des stratégies peuvent être mises en œuvre en classe. Retrouvez dans cet article conseils, conférences et formations pour promouvoir et soutenir la motivation de vos élèves. 

À noter dans vos agendas Réseau Canopé vous invite à participer : - au webinaire «  Motivation et réussite scolaire », le lundi 19 février à 15 heures 30, le vendredi 23 février à 14 heures, le mercredi 6 mars à 14 heures, etc. Il y sera question de théorie de l’autodétermination, de motivations intrinsèque et extrinsèque, de postures et d’organisation de classe ; - à la conférence de Frédéric Guay ,   «  La motivation, la persévérance et la réussite scolaire des élèves », le mercredi 13 mars à 16 heures. Ce chercheur et formateur canadien, vous présentera le fruit de ses recherches ainsi que des cas et outils concrets pour renforcer la motivation des élèves ; - au webinaire «  Partage de pratiques favorisant la motivation des élèves », le lundi 18 mars à 18 heures. La théorie de l’autodétermination donne un cadre efficient pour comprendre les mécanismes de la motivation. Dans cet atelier de partage, venez échanger et partager vos meilleures pratiques pour soutenir la motivation de vos élèves.

1/ L’engagement des élèves

« Êtes-vous d’accord avec la réponse de votre camarade ? » Cette phrase, en apparence anodine, permet en fait d’ engager les élèves dans l’activité , car, en levant la main, chaque élève a la possibilité de donner son avis et de se positionner. Et, ce n’est pas grave de ne pas savoir. Au cours d’une séance, il n’est pas rare que des élèves décrochent, qu’ils ne soient plus focalisés sur l’activité. Au même titre que l’interpellation par cette phrase, des méthodes simples existent pour remettre vos élèves dans l’activité : aller les voir, les appeler par leur prénom, clarifier certains points grâce à une mise en commun, regrouper la classe, etc.  Votre voix, votre regard, le temps que vous passez avec eux, vos gestes, vos remarques, vos félicitations collectives ou individuelles sont également importants. Bien d’autres solutions ou procédures existent pour engager vos élèves dans les apprentissages . Vous en trouverez dans nos formations et podcasts.

C’est pour vous ! - Suivez le webinaire «  L'entretien individuel élève : un dispositif cadré qui favorise l'engagement  », le mardi 19 mars à 18 heures.Dans ce dispositif original de prévention de l’échec scolaire du lycée Lachenal près d’Annecy, l’élève parle, l’enseignant écoute. Un dialogue s’établit pour favoriser l’engagement scolaire de l’élève, donner du sens à ses apprentissages et soutenir la motivation. - Écoutez ou réécoutez l’épisode «  Les Énergies scolaires #22 - Travailler l’engagement scolaire des élèves   ». Comment impliquer et responsabiliser les élèves dans leur parcours scolaire ? Justine Thiriez, enseignante d’espagnol et professeure principale dans un collège, est confrontée à cette interrogation. De concert avec son établissement, elle collabore  avec l’association Énergie Jeunes . Le principe : créer un déclic chez les élèves grâce à une démarche se fondant sur le   mindset intervention . Dans ce podcast Extra classe, elle décrit la méthode mise en œuvre avec les élèves qui – en les plaçant dans une dynamique constructive – renforce leur engagement scolaire.  

2/ Le sentiment d’appartenance

Un climat de confiance, entre l’enseignant et sa classe , et entre les élèves eux-mêmes , leur permet de développer un sentiment d’appartenance . En se sentant à la fois pleinement intégré au groupe classe et reconnu en tant que tel, l’élève est plus enclin à s’investir dans les apprentissages et à contribuer positivement à l’atteinte des objectifs communs ou individuels fixés par l’enseignant. Et puis, est-il nécessaire de rappeler que la motivation est contagieuse  ? Des moyens faciles pour cultiver le sentiment d’appartenance et favoriser leur réussite sont : reprendre les prénoms des élèves de votre classe dans les exercices proposés, pratiquer le travail de groupe avec une répartition claire des tâches de chacun, inviter les parents à l’école, etc. Vous trouverez d’autres pistes et idées d’activités dans nos formations et ressources. 

C’est pour vous ! - Participez à notre webinaire « Sentiment d’appartenance et développement de la persévérance scolaire  », le mercredi 28 février à 10 heures. Cette formation vous propose des pistes pour apprendre à mettre en œuvre ces deux dimensions de l’engagement en classe, en primaire, au collège ou au lycée. - Écoutez le podcast Extra classe «  Parlons pratiques ! #30 – Coopérer, c’est la classe ! ». La recherche a montré qu’il ne suffisait pas de mettre les élèves en petits groupes pour qu’ils construisent des apprentissages et que ces modalités demandaient à être particulièrement structurées. Dans cet épisode, Céline Buchs, docteure en psychologie sociale et professeure à la Haute école pédagogique du canton de Vaud, et David Sire, professeur des écoles, donnent des clés aux enseignants des premier et second degrés pour mettre en place des modalités de travail et d’interaction entre élèves plus efficaces.  - Regardez la vidéo Le sentiment d’appartenance pour la persévérance dans la voie professionnelle , dans laquelle Dominique Duperray, proviseur du lycée des métiers Martin-Bret à Manosque, témoigne sur la mise en place de projets pluridisciplinaires (avec, par exemple, le chef d’œuvre), qui permettent de favoriser le climat scolaire et le sentiment d’appartenance des élèves. - Suivez le webinaire « Des relations sociales et constructives pour motiver les élèves », le mercredi 27 mars à 16 heures. Il mettra en lumière les besoins fondamentaux identifiés par la théorie de l’autodétermination, avec un focus sur les compétences sociales et le sentiment d’appartenance.

3/ L’autonomie

Une fois l’activité expliquée et les objectifs donnés, laissez faire vos élèves. Grâce à l’ autonomie qu’ils se voient accordée, ils se sentiront plus responsabilisés et aussi plus motivés. Il faut aussi leur donner la possibilité de prendre des initiatives , de faire des choix, d’utiliser les connaissances qu’ils ont et d’aller chercher eux-mêmes les outils nécessaires à la réalisation de l’activité. N’hésitez pas à prévoir un exercice supplémentaire pour les plus rapides, une activité à terminer.   

C’est pour vous ! - Suivez le webinaire « Motivation et autonomie des élèves : des liens à développer » , le mercredi 27 mars à 10 heures 30. Le sentiment d’autonomie est un facteur qui permet de développer la motivation des élèves. Pour soutenir cette autonomie, l’enseignant peut mettre en place des dispositifs et guider les choix des élèves en renforçant leurs compétences cognitives. - Participez au webinaire «  Le poster en classe : un appui pour développer la métacognition des élèves », le mardi 27 février ou le mercredi 3 avril à 11 heures. Nous y présenterons des exemples et les clés pour concevoir des posters de référence utiles pour encourager l’auto-régulation et l’autonomie des élèves. 

Le manque de motivation n’est pas une fatalité et, en tant qu’enseignant, vous pouvez jouer un rôle essentiel, notamment à travers les gestes professionnels que vous mettez en place en classe au quotidien. Et puis, à l’image de Marie Soulié, professeure de français au collège Daniel-Argote à Orthez, dans le podcast «  Les Énergies scolaires #33 - Motiver pour mieux transmettre  », laissez échapper votre créativité pour développer celle de vos élèves. Ou comme Olivier Pépin, professeur des écoles, dans le podcast «  Les Énergies scolaires #68 – Des ateliers jeux pour motiver ma classe  », utilisez le jeu en classe.  

Le prix Liberté, un exemple de dispositif pour développer la motivation et l’engagement de vos élèves. Pour en savoir plus, participez à notre formation «  Le prix Liberté : un levier d’engagement en faveur des droits de l’Homme », le jeudi 14 mars à 17 heures 30.

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Thèse de doctorat Motivation et Réussite scolaire

La motivation est un concept que l’on retrouve aussi bien dans la littérature scientifique que dans le langage courant et d’autant plus scolaire. Elle est mise en avant pour expliquer tantôt la réussite, tantôt l’échec des élèves. Toute la difficulté réside dans la manière d’aborder et de définir le terme de motivation puisqu’il se compose d’une mosaïque de théories ; Fenouillet (2009), dans son modèle intégratif, n’en recense pas moins d’une centaine. Dans ce travail, nous nous intéressons plus particulièrement à trois de celles-ci : le sentiment d’efficacité personnelle (SEP), les buts d’accomplissement et l’intérêt pour essayer de répondre à la question : Quels rôles SEP, but et intérêt jouent-ils conjointement dans les résultats scolaires et dans quelle mesure l’intérêt se retrouve lui-même à son tour impacté par les deux premiers concepts ? Ce travail s’appuie sur 14 études menées auprès d’élèves de cycle 3 d’école primaire et les résultats nous permettent entre autre de voir que : - Le SEP (et particulièrement en français) impacte positivement les résultats des élèves - Le but d’approche de la performance impacte négativement les résultats scolaires - Le but d’approche de l’apprentissage n’a pas d’impact sur les résultats scolaires - Les buts d’évitement ne sont pas forcément néfastes pour les résultats scolaires - L’intérêt, s’il est impacté à la fois par les buts et le SEP, n’impacte que dans de faibles proportions les résultats scolaires Enfin cette thèse propose plusieurs prolongements possibles afin de mieux connaître les dynamiques motivationnelles en jeu dans les classes d’école primaire tant au niveau de l’évaluation que dans l’aspect multi-niveaux de ces concepts (disciplinaire et général). Mots clefs : Motivation, Sentiment d’efficacité personnelle, buts d’accomplissement, intérêt, résultats scolaires.

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Does the kind of assessment practices implemented by teachers have an effect on student goal orientations and self-concept? To answer this question, 240 fifth and sixth graders completed a French version of the motivational orientation scales (Nicholls, 1989) and a measure of self-concept. In the same time, their teachers completed a questionnaire on assessment practices. Results globaly support the reliability and the validity of the French adaptation of motivational orientation scales. Concerning relations between goal orientations and self-concept, task orientation shows a positive association with all self-concept dimensions, excepted for mathematics. For this dimension, the relation is more pronounced with ego orientation. Above all, results indicate an effect of assessment practices reported by teachers on students’ motivational orientations and self-concept. Educational implications of these results are discussed.

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In the field of educational psychology, a problematic situation surrounding the necessity of better knowing the effects of project-based learning is discussed. In the new school reform, this approach is presented as a solution to few educational problematic like the one that occurs in social studies. The objectives of the survey were to observe the effects of a project-based learning approach on mastery and performance/avoidance goal settings, on interest in geography, on engagement and on the quality of learning for factual knowledge purposes. These effects were compared to those resulting from a traditional teaching lessons environment using unique didactics material. The research was conducted on fifth- and sixth-grade students (N = 359) during four weeks. Two questionnaires on motivation and three academic tests served to collect quantitative datum by using a quasi-experimental pretest-posttest design. The repeated measures analysis showed that only performance/avoidance goals were significantly different from the pedagogical approaches. Also, students experimenting project-based learning showed generally lower academic performance at the examinations. The type of evaluation used, the social abilities, the dimension of classroom learning environment, the time invested on tasks and the cross-curricular competencies are few explanations of the results to the present study. Limits and practical implications are also presented.

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Revue des sciences de l'éducation

Volume 36, numéro 2, 2010 Motivation et réussite scolaire Sous la direction de Gilles Raîche et Monique Noël-Gaudreault

Sommaire (41 articles), articles thématiques, motivation et adaptation psychosociale des élèves du secondaire selon la localisation socioéconomique de leur école.

Roch Chouinard, Julie Bergeron, Carole Vezeau et Michel Janosz

p. 321–342

L’objectif de cette recherche était de vérifier si la motivation à apprendre et l’adaptation psychosociale se distinguent selon le sexe et la localisation socioéconomique de l’école. Au total, 5 692 élèves de 24 écoles secondaires de divers milieux socioéconomiques ont rempli un questionnaire. Les analyses multivariées et univariées montrent que l’école a moins d’attrait pour les élèves de milieu favorisé, qu’ils sont moins orientés vers la tâche, plus orientés vers soi et ont une plus faible adaptation psychosociale que les élèves d’autres milieux. Quant aux élèves des écoles de milieu défavorisé, ils percevraient moins l’utilité de l’école. Ces résultats contredisent plusieurs idées généralement admises.

The purpose of this study was to verify if students’ achievement motivation and school psychosocial adaptation differ according to sex and to the school’s socio-economic status. The subjects included 5692 students from 24 public secondary French schools who answered a self-report questionnaire about achievement motivation and psychosocial adaptation. Multivariate (MANOVA) and univariate analyses (ANOVA) showed that students from schools in high SES milieu have less attraction toward school, are less task-oriented and are more ego-oriented. Also, they tend to be less adapted than other students. For their part, students from schools in low SES milieu perceive less school utility. These results partially contradict general public perceptions about schools located in low SES areas.

El objetivo del presente estudio es averiguar si la motivación para aprender y la adaptación psicosocial son distintas según el género y la ubicación socioeconómica de la escuela. En total, 5 692 alumnas y alumnos de 24 escuelas secundarias de diversos medios socioeconómicos llenaron un cuestionario. Los análisis multivariados y univariados demuestran que la escuela atrae menos a los alumnos de medio favorecido, que estos son menos orientados hacia la tarea, más orientados hacia sí mismo y tienen un nivel de adaptación psicosocial más bajo que los alumnos de otros medios. En cuanto a los alumnos procedentes de medio desfavorecido, perciben menos la utilidad de la escuela. Estos resultados contradicen varias ideas generalmente vinculadas.

Améliorer les apprentissages en sciences en milieu francophone minoritaire : résultats de l’expérimentation d’un modèle pédagogique

Marianne Cormier, Diane Pruneau et Léonard P. Rivard

p. 343–363

Selon les postulats théoriques, les faibles résultats scolaires chez les populations linguistiques minoritaires s’expliqueraient par des facteurs socioculturels et économiques, on recommande donc une pédagogie qui composerait avec ces éléments. Dans le cadre de cette recherche, les auteurs ont créé et expérimenté un modèle pédagogique pour enseigner les sciences en milieu minoritaire tenant compte de ces facteurs. Lors d’une intervention de deux mois, des élèves de cinquième année ont étudié les marais salés à partir de ce modèle pédagogique. L’expression écrite et orale de leurs observations demeurait une priorité. Les résultats ont révélé une attitude positive envers l’approche, un apprentissage scientifique important et une progression lexicale aux niveaux oral et écrit.

Socio-cultural and economic factors may in part explain poor academic results for linguistic minorities. In such a case, pedagogical considerations in light of such factors should be put in place. This research created and experimented a pedagogical model for teaching science to minority language students, while considering socio-cultural factors. During a two-month intervention, grade five students studied salt-water marshes in a unit conceived within this model. Oral and written expression of their observations constituted an important part of the experiment. Results indicate a favourable attitude towards the pedagogical approach and progression in science and lexical learning in both written and oral language.

Los postulados teóricos indican que los bajos resultados escolares en las poblaciones de lenguas minoritarias se justifican por factores socioculturales y económicos. Por lo tanto, se requiere de una pedagogía que tome en cuenta estos elementos. En el marco de esta investigación, los autores han creado y experimentado un modelo pedagógico para enseñar las ciencias en un ámbito minoritario tomando en cuenta estos factores. En una intervención de una duración de dos meses, alumnos de quinto grado estudiaron las marismas saladas a partir de un modelo pedagógico. Quedó prioritaria la expresión escrita y oral de sus observaciones. Los resultados revelaron una actitud positiva hacia el enfoque, un aprendizaje científico importante así como una progresión lexical a nivel oral y escrito.

Les perceptions de conseillères et de conseillers en orientation face à leurs pratiques d’intervention en milieu scolaire : une analyse féministe

Jeanne d’Arc Gaudet, Donatille Mujawamariya et Claire Lapointe

p. 365–387

Selon Statistique Canada, les femmes sont sous-représentées en tant qu’étudiantes dans les facultés de sciences et mathématiques. Cet article présente les résultats d’une étude qualitative féministe sur les perceptions de conseillères et conseillers en orientation du Nouveau-Brunswick francophone quant à leur pratique auprès des jeunes, et plus particulièrement auprès des filles. Les résultats révèlent que les participants n’ont pas une conception informée des expériences singulières des filles ni des spécificités liées à leur cheminement de carrière. Les théories en counselling de carrière n’ont-elles pas d’abord été élaborées afin de répondre aux besoins des hommes ?

According to Statistics Canada, women are under-represented as students in the faculties of science and mathematics. Gender socialization has been identified as the most determining factor in girl-career choices. In our research, we studied the role and practice of New Brunswick francophone career counsellors when guiding high school girls in their career choices. Among other findings of this qualitative study, our results point to the need for systematic gender-awareness training for career counsellors. Such training would enable career counsellors to better recognize the particular career-choice trajectories of young women, which would in turn improve their practice as career counsellors.

Según Estadísticas Canadá, las mujeres se encuentran subrepresentadas como estudiantes en las facultades de ciencias y de matemáticas. Este artículo presenta los resultados de un estudio cualitativo feminista sobre las percepciones de las asesoras y de los asesores francoparlantes en orientación de Nuevo-Brunswick en cuanto a sus prácticas con los jóvenes, y en particular con las muchachas. Los resultados indican que los participantes no tienen una concepción clara de las experiencias singulares de las muchachas ni de las especificidades relacionadas con su plan de carrera. ¿Es decir que han sido elaboradas las teorías en orientación de carrera en respuesta a las necesidades de los hombres ?

Les stéréotypes de genre en mathématiques et en langues : recension critique en regard de la réussite scolaire

Isabelle Plante, Manon Théorêt et Olga Eizner Favreau

p. 389–419

Cet article théorique expose l’étendue des stéréotypes de genre favorisant les garçons en mathématiques et les filles en langues, ainsi que leur influence sur la réussite et le cheminement scolaire. En mathématiques, l’analyse des écrits révèle qu’en dépit de stéréotypes explicites pro masculins moins saillants qu’auparavant, les élèves entretiennent toujours implicitement ces croyances. Les mesures explicites et implicites révèlent que les langues sont perçues comme un domaine plus féminin que masculin. Les quelques études sur l’impact des stéréotypes soulignent leur effet sur la motivation et le rendement scolaire. Enfin, les résultats recensés sont interprétés en regard du milieu scolaire québécois.

This theoretical article exposes the extent of gender stereotypes favouring boys in mathematics and girls in language as well as their influence on students’ achievement and school trajectory. Comparison of different mathematics and language stereotype measures revealed that although students explicitly report low levels of stereotypes favouring boys in mathematics, they implicitly endorse these beliefs. Explicit and implicit measures also revealed that language is perceived as a female rather than male domain. The few studies conducted on the impact of gender stereotypes underline their effect on students’ motivation and school performance. The reviewed results are then discussed with regard to the Quebec school environment.

Este artículo teórico presenta la magnitud de los estereotipos de género a favor de los niños en matemáticas y de las niñas en lenguas, así como su influencia sobre el éxito y la trayectoria escolar. En matemáticas, el análisis de los textos revela que a pesar de que los estereotipos explícitos a favor de los niños sean menos destacados que anteriormente, los alumnos siguen teniendo implícitamente estas creencias. Las medidas explícitas e implícitas muestran que las lenguas son percibidas como un dominio más femenino que masculino. Los pocos estudios que tratan del impacto de los estereotipos subrayan el efecto sobre la motivación y el rendimiento escolar. Por terminar, se interpretan los resultados recolectados respecto al ámbito escolar quebequense.

Augmenter la persévérance et la réussite en formation à distance à l’aide d’un programme motivationnel

Nicole Racette

p. 421–443

Le modèle de résolution de problèmes en motivation de Keller a été utilisé pour diminuer les obstacles à la motivation des étudiants d’un cours universitaire de comptabilité offert à distance. Ces problèmes ont été répertoriés dans les écrits scientifiques pour ce type de cours. Des messages en lien avec ces questions ont été acheminés à 33 de ces étudiants, ce qui a eu pour effet d’augmenter significativement leur motivation, leur réussite et leur persévérance comparativement à un groupe témoin de 33 étudiants ( p  < 0,05). Les messages adaptés aux problèmes que connaît ce type de clientèle ont permis d’atteindre un bon rapport coût/bénéfice.

In an effort to reduce motivation problems that plague students enrolled in distance learning courses, the Keller model was employed with distance learning students taking a university accounting course. Lack of motivation has been identified and explored in the literature as a problem in such courses. Relevant messages addressing these issues were sent to 33 students, which resulted in significantly increased motivation, persistence, and success rates compared to a control group of 33 students ( p < 0,05). Messages tailored to the problems facing distance learning students therefore achieved a cost/benefit.

El modelo de Keller de resolución de problemas en motivación ha sido utilizado para disminuir los obstáculos a la motivación de los estudiantes de un curso universitario de contabilidad impartido a distancia. Estos problemas han sido señalados en los textos científicos en este tipo de cursos. Mensajes relacionados con estas cuestiones fueron transmitidos a 33 de estos estudiantes, lo que tuvo por efecto de incrementar significativamente su motivación, su éxito y su perseverancia en comparación con un grupo control de 33 estudiantes ( p  < 0,05). Los mensajes adaptados a los problemas a los cuales se enfrentan este tipo de clientela permitieron alcanzar una buena relación costo/beneficio.

Estimation de l’effet-école et de l’effet-classe sur la motivation des élèves du secondaire

Carole Vezeau, Roch Chouinard, Thérèse Bouffard, Michel Janosz, Julie Bergeron et Christiane Bouthillier

p. 445–468

Cette étude vise à estimer l’ampleur de l’effet de l’environnement scolaire sur la motivation et le rendement scolaire de 7 433 élèves de la première à la cinquième secondaire provenant de 54 écoles publiques du Québec. Les résultats des analyses multiniveaux montrent que la variance expliquée dans la motivation des élèves par l’effet de l’école varie de 0,2 % à 2,5 %, alors que celle due à la classe varie de 2,0 % à 7,2 %. Enfin, l’effet de l’école sur le rendement des élèves est aussi plus faible que celui de la classe, mais les deux sont plus importants que ceux observés sur la motivation.

The goal of this study is to examine the respective importance of school and classroom effects on students’ motivation and achievement. 7433 junior and senior high school students enrolled in 54 public schools from the province of Quebec agreed to participate. Results of the multilevel analyses showed that the variance of school effects on students’ motivation ranged from 0,2 % to 2,5 % whereas the variance of the effects of classroom ranged from 2,0 % to 7,2 %. Although the school effect on students’ achievement was also weaker than the effect of the classroom, both effects were stronger than they were on motivation.

El estudio tiene por propósito estimar la amplitud del efecto del ámbito escolar sobre la motivación y el rendimiento escolar de 7 433 alumnos del primer al quinto grado de la secundaria procedentes de 54 escuelas públicas de Quebec. Los resultados de los análisis multiniveles muestran que la varianza en la motivación de los alumnos debida al efecto de la escuela oscilan entre 0,2 % y 2,5 %, mientras que la debida a la clase varía de 2,0 % à 7,2 %. Por terminar, el efecto de la escuela sobre el rendimiento de los alumnos es también más bajo que él de la clase, pero los dos resultan ser más importantes que los que fueron observados sobre la motivación.

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Mettre les pairs à contribution lors du processus d’écriture : une analyse de l’impact du groupe de révision rédactionnelle chez les élèves québécois et néo-brunswickois.

Sylvie Blain et Lizanne Lafontaine

p. 469–491

L’objectif de cette recherche était d’examiner l’impact des groupes de révision rédactionnelle sur des élèves francophones de 4 e année du primaire, ( n = 72) au Québec et au Nouveau-Brunswick. Les résultats révèlent que les commentaires oraux qui touchent l’orthographe lexicale et grammaticale se retrouvent plus souvent sous forme de révisions dans la copie finale que les suggestions formulées pour la grammaire du texte. Nous avons également trouvé que les élèves, lorsqu’ils rédigeaient seuls, étaient capables de transférer les connaissances en orthographe grammaticale apprises en groupe. Finalement, il semble que la rétroaction verbale des pairs ait un effet positif sur le transfert des connaissances en écriture tant en milieux linguistiques majoritaire que minoritaire.

The main objective of this research was to examine the impact of peer response groups on grade 4 French speaking pupils ( n  = 72) in Quebec and in New-Brunswick. The results indicate that the oral feedback comments on the surface features of the writing are more often taken into account as actual revisions in the final copy as compared to comments that deal with text coherence. We also found that there was a certain form of knowledge transfer in grammar. Finally, for writers from both majority and minority language milieu, being Québec and New Brunswick, it seems that verbal peer feedback has a positive effect on the transfer of knowledge in writing.

El objetivo de esta investigación era examinar el impacto de grupos de revisión redaccional con alumnos francófonos de cuarto año de la primaria ( n = 72) tanto en Quebec como en Nuevo-Brunswick. Los resultados revelan que los comentarios orales respecto a la ortografía lexical y gramatical se encuentran con más frecuencia bajo la forma de revisiones en el texto final que las sugerencias propuestas para la gramática del texto. Asimismo se observó que los alumnos, mientras redactaban solos, eran capaces de transferir los conocimientos en ortografía gramatical adquiridos en grupo. Por terminar, la retroacción verbal de los pares parece tener un efecto positivo sobre la transferencia de los conocimientos en escritura tanto en los ámbitos lingüísticos mayoritarios que minoritarios.

École et culture : une analyse des justifications des partenariats éducatifs à caractère culturel

Héloïse Côté

p. 493–514

Les gouvernements légifèrent afin de favoriser les partenariats éducatifs à caractère culturel. Quel sens les textes officiels et les acteurs donnent-ils à ces partenariats ? Nous avons analysé le contenu des textes officiels québécois et d’entretiens semi-dirigés effectués avec douze acteurs ( n = 12) sous l’angle des justifications présentées. Un pourcentage de 30,9 % des textes officiels et un de 28,4 % du discours des acteurs justifient ces partenariats au nom des activités d’exploration de réseaux et d’établissement de projets. Néanmoins, comme d’autres justifications pertinentes sont également évoquées, les partenariats éducatifs à caractère culturel découlent d’un compromis entre des justifications multiples.

Governments legislate to favour cultural partnerships. What meaning do official texts and actors give to these partnerships ? We analysed the content of Québec official texts and of semi-structured interviews conducted with twelve actors (n = 12) from the perspective of the justifications they presented. The author found that 30,9 % of the official texts and 28,4 % of the actors’ discourse justify cultural partnerships on the basis of the exploration of networks and the elaboration of projects. Nonetheless, since other adequate justifications are also mentioned, cultural partnerships stem from a compromise between several justifications.

Los gobiernos legislan para fomentar las colaboraciones educativas con carácter cultural. ¿Qué sentido los textos oficiales y los actores otorgan a estas colaboraciones ? Hemos analizado el contenido de los textos oficiales quebequenses y de entrevistas semi-directivas realizadas con doce actores ( n = 12) desde la perspectiva de las justificaciones presentadas. Unos 30,9 % de los textos oficiales y 28,4 % del discurso de los actores justifican estas colaboraciones con base a las actividades de exploración de redes y de la instauración de proyectos. Sin embargo, dado que se evocan también otras justificaciones pertinentes, las colaboraciones educativas con carácter cultural derivan de un compromiso entre justificaciones múltiples.

Évolution et défis conceptuels des enquêtes au sujet des habiletés de lecture et écriture des populations adultes : quelques leçons tirées de l’histoire

Monika Jezak

p. 515–535

Cet article est un examen critique du cadre conceptuel des enquêtes qui mesurent le savoir-lire et écrire des populations adultes. Nous traçons l’évolution de ce type d’évaluation du 19 e siècle à nos jours, afin d’identifier les assises qui résistent à l’épreuve du temps ; par exemple, une nouvelle définition de la littératie . Nous discutons également des flous conceptuels mis en évidence à la suite de l’internationalisation des enquêtes. Ces flous donnent actuellement lieu à des interprétations inexactes de données dans les médias et lors de l’établissement des politiques linguistiques. Ces flous conceptuels invitent à repenser les dimensions linguistique et culturelle de ces enquêtes.

This paper critically examines the conceptual framework of surveys that measure the reading and writing skills of adult populations. We trace the evolution of this type of assessment from the 19th century to the present day in order to identify the concepts still valid, for example, a new definition of literacy. We also discuss the conceptual grey areas highlighted as a result of the internationalization of investigations. These vague concepts allow for inaccurate interpretations of data in the media and in language policies and call for rethinking the linguistic and cultural dimensions of these investigations.

Este artículo presenta un examen crítico del marco conceptual de las encuestas que miden el saber leer y escribir de las poblaciones adultas. Describimos la evolución de este tipo de evaluación del siglo 19 hasta hoy, con el afán de identificar las bases a prueba del tiempo, por ejemplo, una nueva definición de la literacia . Hablamos también de las ambigüedades conceptuales que se destacan a raíz de la internacionalización de las encuestas. En la actualidad, estas ambigüedades dan lugar a falsas interpretaciones de los datos en los medios así como en la instauración de políticas lingüísticas y llevan a repensar las dimensiones lingüísticas y culturales de estas encuestas.

Le profil professionnel des diplômés en éducation physique de l’Université de Moncton : 1968-2001

Hubert Roussel, Marc LeBlanc et Pierre Ouellette

p. 537–553

Cette étude visait à connaître le profil de carrière, le niveau de satisfaction envers la formation universitaire reçue ainsi que les activités de perfectionnement professionnel des détenteurs d’un baccalauréat en éducation physique décerné par l’Université de Moncton depuis une trentaine d’années (1968-2001). L’échantillon comprenait 293 diplômés et l’instrument de mesure consistait en une soixantaine de questions. Pour les sujets interrogés, la recherche du premier emploi s’est particulièrement bien déroulée. Un peu plus de la moitié des diplômés enseignent toujours l’éducation physique. Le niveau de satisfaction face aux études et au travail est élevé. Cependant, la plupart des répondants estiment comme peu probable l’obtention d’une promotion.

The objective of this research was to identify the career profile, the level of satisfaction with the university education received, as well as the professional development of holders of a bachelor’s degree in physical education, conferred by the Université de Moncton over thirty years (1968-2001). The sample included 293 graduates, whose responses to approximately 60 questions were used as measurement. For those subjects interrogated, the authors found that the first job search went particularly well. A little over half of the graduates are still teaching physical education. The level of satisfaction relative to studies and work is high, however the possibility of an eventual promotion is highly unlikely.

El objetivo de este estudio era conocer el perfil de carrera, el nivel de satisfacción hacia la formación universitaria cursada así como las actividades de capacitación profesional de los titulados de una licenciatura en educación física, concedida por la Universidad de Moncton desde hace unos treinta años (1968-2001). La muestra incluía 293 titulados y el instrumento de medición constaba de alrededor de sesenta preguntas. Resultó que para los encuestados, la búsqueda del primer empleo se pasó particularmente bien. Un poco más de la mitad de los titulados siguen enseñando la educación física. Asimismo, el nivel de satisfacción hacia los estudios y el trabajo es elevado. Sin embargo, la mayoría de los encuestados consideran poco probable lograr a conseguir una promoción.

Reconnaissance

Cartographier, célébrer, renforcer, stimuler : une contribution au champ de l’éducation relative à l’environnement.

Lucie Sauvé

p. 555–556

Thèses primées par l’ADEREQ

Bégin, c. (2008). les compétences en orthographe lexicale des élèves de 6 e année du primaire. rôle des facteurs linguistiques et motivationnels. thèse de doctorat inédite, université laval, québec.

Caroline Bégin

p. 557–558

Dionne, É. (2008). Expérimentation d’un modèle d’évaluation permettant de juger du développement d’une compétence d’investigation scientifique en laboratoire. Thèse de doctorat inédite, Université de Montréal, Montréal

Éric Dionne

p. 559–560

Arpin, L. et Capra, L. (2008). Accompagner l’enseignant dans son parcours professionnel. Montréal, Québec : Chenelière Éducation

Diane LeBreton

p. 561–562

Auzou-Riandey, D. et Moussy, B. (2007). Les enjeux du métier d’éducateur de jeunes enfants – Origine, évolution, actualité. Issy-les-Moulineaux, France : ESF éditeur

Michèle Venet

p. 562–563

Barthoux, G. (2008). L’école à l’épreuve des cultures. Paris, France : Presses universitaires de France

Dominique Lafleur

p. 563–564

Béliveau, M.-C. (2009). Les devoirs et les leçons. Montréal, Québec, Canada : Éditions du CHU Sainte-Justine

France Beauregard

p. 564–565

Bentolila, A. (2009). Quelle école maternelle pour nos enfants ? Paris, France : Odile Jacob

Hélène Larouche

p. 565–566

Cani, I., Chabrol-Gagne, N. et d’Humières, C. (2008). Devenir adulte et rester enfant ? Relire les productions pour la jeunesse. Clermont-Ferrand, France : Presses universitaires Blaise Pascal

Marie Fradette

p. 567–568

Charron, A., Bouchard, C. et Cantin, G. (2009). Langage et littératie chez l’enfant en service de garde éducatif. Québec, Québec : Presses de l’Université du Québec

Carole Fleuret

p. 568–569

Chartier, D. (2008). Le(s) Nord(s) imaginaire(s). Montréal, Québec : Imaginaire | Nord.

Jean-Pierre Thomas

p. 569–570

Desrochers, A., Martineau, F. et Morin, Y. C. (2008). Orthographe française : évolution et pratique. Ottawa, Ontario : Les Éditions David

Nathalie Chapleau

p. 570–571

Ferland, F. (2009). Le jeu chez l’enfant . Montréal, Québec : Éditions du CHU Sainte-Justine

Johanne April

p. 571–572

Forest, L. et Lamarre, A. M. (2009). Accompagner des stagiaires : vers la maîtrise des compétences en enseignement. Montréal, Québec : Chenelière Éducation

Lucille Mandin

p. 572–573

Forquin, J.-C. (2008). Sociologie du curriculum. Rennes, France : Presses universitaires de Rennes

Claude Trottier

p. 573–574

Guégan, Y. (2008). Les ruses éducatives : 100 stratégies pour mobiliser les élèves. Paris, France : ESF éditeur

Robert Dubois

p. 574–575

Guillamaud, J. (2008). Histoire de la littérature japonaise. Paris, France : Éditions Ellipses

Emmanuelle Hardy-Senécal

p. 576

Lévine, J. et Moll, J. (2009). Prévenir les souffrances d’école. Pratique du Soutien au Soutien. Issy-les-Moulineaux, France : ESF éditeur

Caroline Bouchard

p. 577

Mabilon-Bonfils, B. et Saadoun, L. (2008). L’école en crise ? Paris, France : Éditions Ellipses

Lise Bessette

p. 578–579

Marchive, A. (2008). La pédagogie à l’épreuve de la didactique : approche historique, perspectives théoriques et recherches empiriques. Rennes, France : Presses universitaires de Rennes

Louise Julien

p. 579–580

Martinez, J. P., Boutin, G., Bessette, L. et Montoya, Y. (2008). La prévention de l’échec scolaire : une notion à redéfinir. Québec, Québec : Presses de l’Université du Québec

France Beaumier

p. 580–581

Mineau, S., Duquette, A., Elkouby, K., Jacques, C., Ménard, A., Nérette, P. A. et Pelletier, S. (2008). Troubles envahissants du développement : guide de stratégies psychoéducatives, volume 2 : Enfants Verbaux. Montréal, Québec : Éditions du CHU Sainte-Justine

Stéphane Beaulne

p. 581–582

Monnin, E. (2008). L’olympisme à l’école ? Belfort-Montbéliard, France : Pôle éditorial de l’Université de technologie de Belfort-Montbéliard / Presses universitaires de Franche-Comté

Pierre Boudreau

p. 582–583

Morin, M.-F. et Montésinos-Gelet, I. (2007). Approcher l’écrit à pas de loup. Montréal, Québec : Chenelière Éducation

Pascale Thériault

p. 583–584

Ouellette-Michalska, M. (2007). Autofiction et dévoilement de soi : essai. Montréal, Québec : Les Éditions XYZ inc

Isabelle Boisclair

p. 584–586

Piloz, L. (2007). Maîtriser la violence à l’école : prévention et traitement de la violence en milieu scolaire. Bruxelles, Belgique : De Boeck / Larcier

Martin Gendron

p. 586

Prenoveau, J. (2007). Cultiver le goût de lire et d’écrire : enseigner la lecture et l’écriture par une approche équilibrée. Montréal, Québec : Chenelière Éducation

Audrey Cantin

p. 587

Prince, N. (2009). La littérature de jeunesse en question(s). Rennes, France : Presses universitaires de Rennes

Caroline de Launay

p. 588–589

Racine, B. (2008). La discipline, un jeu d’enfant. Montréal, Québec : Éditions du CHU Sainte-Justine

Catherine Lanaris

p. 589–590

Van Zanten, A. (2008). Dictionnaire de l’éducation. Paris, France : Presses universitaires de France

Renald Legendre

p. 590–591

Documents reçus

p. 593–594

Anciens numéros de Revue des sciences de l'éducation

Volume 49, numéro 1, 2023, volume 48, numéro 3, 2022, volume 48, numéro 2, 2022 enjeux et tension autour de la notion ou du concept d’approche par compétences et autour des pratiques que cette approche inspire, volume 48, numéro 1, 2022.

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Réussir à l'école

Ce livre est recensé par

La motivation à la réussite en éducation et en orientation 1

Plan détaillé, texte intégral.

1 À partir d’ un problème classique en psychologie : la prévision – réalisée à l’aide d’indices de compétence ou de performance – l’hypothèse est posée que l’on améliore une telle prévision en ajoutant une motivation indépendante des objets, qui se fonde sur le besoin de réussite (une tendance à rechercher l’agréable émotion de fierté liée à la réussite). On choisit de centrer le modèle sur l’aspect positif de la motivation, c’est-à-dire de ne pas prendre en compte la peur de l’échec (la tendance à éviter la honte liée à l’échec potentiel). On peut ajouter deux conditions cognitives de l’efficacité du besoin de réussite : contrôle interne et perspective temporelle pourraient en augmenter l’effet. Pour éprouver le modèle ainsi constitué, l’évaluation de la motivation est nécessaire ; elle permet d’estimer les effets de la motivation à la réussite, mais aussi d’envisager quelques antécédents de la motivation, ayant chacun un effet qui se révèle modéré, mais qui peut s’avérer déterminant dans une situation spécifique d’éducation ou d’orientation. Le constat de ces effets positifs mène à se demander : comment développer la motivation à la réussite ?

Un problème classique en psychologie : la prévision

2 Classiquement en orientation, on tente de réaliser une double prévision : d’une part, on cherche à savoir ce que la personne veut faire (et ce qu’elle va sans doute faire), ce vers quoi elle désire s’orienter, quels sont les buts qui vont susciter chez elle une préférence stable. À cette fin, on utilise des questionnaires d’intérêts qui permettent de repérer les attraits respectifs de la personne pour des catégories d’activités (ces catégories sont, par exemple : activités littéraires, artistiques, scientifiques, sportives, de relations altruistes, au contact de la nature, administratives, techniques, de relations d’affaire).

3 On cherche, d’autre part, à savoir quel est le niveau de formation que peut atteindre la personne. Auparavant on utilisait plutôt des indices de compétence tirés des tests d’intelligence et d’aptitudes ; on utilise maintenant plutôt des indices de performance et, pour des adolescents, ces performances sont quasi exclusivement celles réalisées dans le système éducatif.

Une motivation indépendante des objets

4 Les évaluations des intérêts sont utiles et justifiées car elles permettent de connaître, voire de canaliser le dynamisme de la personne vers un ou des buts qui pourront alors être identifiés, formalisés, stabilisés. Dans une conception plus contemporaine, ces évaluations des intérêts aident la personne à se constituer une représentation professionnelle de soi, une représentation consciente et, donc, susceptible d’évolution.

5 Pourtant, ces mesures ne renseignent pas sur l’importance du dynamisme que la personne est prête à investir dans la poursuite d’un but. Il apparaît que des personnes qui choisissent une même voie d’étude, une même profession ou une même activité dans leur entreprise, consacrent un dynamisme très variable à la réussite de leurs études, à l’exercice de leur métier ou à leur performance professionnelle, sans que ces différences semblent relever d’aptitudes et d’intérêts. Pour formaliser ce dynamisme, on peut suivre Mc Clelland (1961) qui a rapproché trois cadres de pensée, dont le premier est la théorie de la personnalité. Dès le début du XX e siècle, on a envisagé l’effet de facteurs de personnalité susceptibles de modifier le lien entre compétence et performance. Plus précisément, Cattell (1971) observait des corrélations positives entre réussite aux examens et deux facteurs de personnalité : l’autonomie et la conscience et montrait un gain – modeste – de la qualité de la prévision de réussite en ajoutant ces facteurs aux aptitudes. Un second cadre est la théorie de l’expectation, dont la forme actuelle la plus connue est désignée par l’acronyme « EIV » (ou « VIE »), et selon laquelle la motivation à atteindre un objet pour satisfaire un besoin est une fonction multiplicative

• de l’expectation (E), la probabilité qu’a la personne d’atteindre l’objet ;
• de l’instrumentalité (I), la capacité de l’objet à satisfaire le besoin et ;
• de la valence (V), la valeur subjectivement attachée par la personne à la satisfaction du besoin.

6 Un dernier cadre est plus clinique : Murray (1953) avait recensé vingt besoins psychologiques, dont la forme et l’objet ne sont pas étroitement fixés, parmi lesquels figure le besoin de réussite qui aurait les manifestations suivantes : « Faire des efforts intenses, prolongés et répétés pour accomplir quelque chose de difficile. Travailler dans une intention spécifique vers un but élevé et lointain […]. Manifester la puissance de sa volonté en surmontant l’ennui et l’épuisement. » L’idée fondamentale de Murray ( ibid. ) (un besoin orienté vers la réussite, quelle que soit la nature de cette réussite) a donc été reprise par Mc Clelland (1961) qui en a fait un organisateur essentiel de la vie psychique – à côté du besoin d’affiliation – et qui a plaidé pour une organisation de la société utilisant au mieux les effets positifs de ce besoin.

Besoin de réussite (et peur de l’échec)

7 J. W. Atkinson (1983), un collaborateur de Mc Clelland (1961), s’est intéressé aux aspects plus strictement psychologiques du besoin de réussite. Il a construit un système cohérent faisant de ce besoin une tendance à entreprendre pour éprouver par anticipation le plaisir lié à la future réussite. Ce système est à la fois hédoniste et cognitif : hédoniste, car le besoin de réussite s’appuierait sur la recherche du plaisir lié à la réussite qui, en dernière analyse, est une agréable émotion de fierté. De même, la peur de l’échec inciterait à l’inaction car elle reposerait sur l’évitement par anticipation d’une désagréable émotion de honte. Ce système est également cognitif dans la mesure où, d’une part, il porte sur des représentations anticipées de réussite et d’échec et où, d’autre part, il suppose que la personne traite ces représentations de manière très élaborée (elle est supposée notamment calculer des probabilités).

8 Le besoin de réussite aurait trois types d’effets :

• Il inciterait, d’abord, au choix d’activités de difficulté moyenne ou raisonnable, plutôt qu’aux activités extrêmes (soit très faciles, soit très difficiles à réaliser) ;
• Il inciterait, ensuite, à des variations typiques, c’est-à-dire aussi logiques ou rationnelles, du niveau d’aspiration : choisir une tâche plus facile après une série d’échecs à une tâche initiale ou, à l’inverse, s’attaquer à une tâche plus difficile après une série de réussites ;
• Le besoin de réussite inciterait, enfin, à persister après un échec non rédhibitoire, du moins pour les tâches aisées à accomplir ou pour celles dont la difficulté est moyenne. Incitant à rechercher la réussite (en général) parce qu’il permet d’éprouver par anticipation le plaisir de réussir, ce besoin constitue donc une conception pertinente de la motivation.

9 Sans rapport avec le besoin de réussite dans le système d’Atkinson (1983), la peur de l’échec, elle, inciterait à ne rien entreprendre pour ne pas éprouver la honte possible liée à l’échec. Elle aurait trois effets, symétriques de ceux du besoin de réussite :

• elle conduirait in fine à éviter de se donner des buts en général et particulièrement des buts de difficulté moyenne. Mais, comme il est souvent impossible de ne pas agir, elle conduirait à rechercher des buts très aisés à atteindre (pour lesquels le risque d’échec est faible et, donc, faible le risque d’éprouver la honte qui peut en découler) ou, au contraire, des buts très difficiles à atteindre (pour lesquels il n’y aurait pas de honte à échouer, puisque quiconque aurait sans doute échoué) ;
• Elle inciterait également à ne pas persister, sauf aux tâches extrêmement difficiles à réaliser ;
• Elle inciterait, enfin, à des variations incohérentes du niveau d’aspiration.

10 Une idée forte d’Atkinson ( ibid. ) aura été de montrer que, si logiquement réussite et échec sont à l’opposé l’un de l’autre (et pourraient être représentés comme les extrémités d’un unique continuum ), psychologiquement réussite et échec sont indépendants (ils s’appuient sur des émotions différenciées et pourraient être représentés comme deux dimensions orthogonales). Malgré l’intérêt de ces développements, nous nous centrerons sur les aspects positifs et activateurs de la motivation, c’est-à-dire sur le besoin de réussite.

Deux conditions cognitives du besoin de réussite : contrôle interne et perspective temporelle

11 • La notion de locus de contrôle ou contrôle interne-externe a été élaborée par Rotter (1966), pour décrire le fait que dans une même tâche à accomplir, les sujets se comportent très différemment lorsqu’ils sont amenés à croire que leur performance dépend de leur propre activité, ou que cette performance est avant tout déterminée par le hasard. Une personne met en place un contrôle externe pour un événement lorsqu’elle estime qu’il dépend de la chance, du hasard, de la fatalité, de la puissance d’autrui ou comme un événement imprévisible. À l’inverse, il y a contrôle interne lorsque la personne croit à l’existence d’un lien entre son activité ou ses caractéristiques personnelles et sa performance.

12 Les différences individuelles sont apparues importantes : d’une manière générale, certaines personnes tendent à présenter un contrôle plutôt interne et d’autres un contrôle plutôt externe. On a observé que ces différences étaient assez stables dans le temps et une tendance a été de considérer le locus de contrôle, qui était initialement une variable manipulée par le psychologue, comme une caractéristique, relativement stable et cohérente, de la personne. Nous retenons qu’il est important pour le dynamisme de l’action que la personne mette en place un contrôle interne pour la réussite :

• parce que cette personne se considère capable d’atteindre ses buts par ses compétences ou ses habiletés ;
• parce qu’elle estime que ses chances de réussite sont fonction de l’intensité de son activité ;
• parce qu’elle pense pouvoir intervenir sur les événements de sa vie du fait de leur relative prévisibilité (Forner, 1992).

13 Un certain contrôle interne est nécessaire au fonctionnement affectif du besoin de réussite : si l’on estime que la réussite ne dépend pas de soi, il y a peu de raisons de ressentir de la fierté. Retenons aussi

• que le contrôle interne n’est pas pertinent dans toutes les situations, notamment celles où la chance joue manifestement ;
• qu’en général dans les situations de formation et d’emploi ce contrôle interne est pertinent ;
• que ce contrôle interne ne s’applique utilement que pour la réussite (dans le cas d’un échec certain ou déjà avéré, il n’y a aucune raison, d’un point de vue motivationnel, à s’en attribuer la responsabilité).

14 • La perspective temporelle caractérise l’inscription du comportement dans un ensemble de séquences organisées dans le temps. La planification a été étudiée dès les années 1930 dans le cadre de la psychologie du moi qui s’intéressait à cette fonction consistant à anticiper l’avenir et à orienter sa conduite d’après lui, ainsi qu’à relier utilement la fin et le moyen. Cette perspective temporelle a été décrite par Lewin (1952) comme un élément de la situation totale dans laquelle se déroule le comportement. Puis dans des études plus différenciées on a étudié notamment :

• l’extension des perspectives (la longueur du segment temporel pensé par la personne) ;
• l’orientation temporelle de la personne (ses pensées, ses préoccupations portent-elles plutôt, et dans quelle mesure, sur son passé, son présent ou son avenir ?) ;
• la capacité à retarder la délivrance d’une récompense ou ;
• la sensibilité aux durées et à leur estimation.

15 L’unité de ces recherches peut être retrouvée de deux manières. On peut d’abord observer des associations positives entre ces observations : par exemple, les personnes qui pensent à long terme tendent aussi à privilégier l’avenir par rapport au passé. On observe aussi que les divers éléments de la perspective temporelle sont associés à l’adaptation personnelle et sociale.

16 Pour notre propos, nous retenons que l’action motivée doit être inscrite dans le temps. La longueur du segment temporel qui sépare la construction du projet (ou le déclenchement de l’action) et l’atteinte du but est démotivante et l’on peut réduire son effet inhibiteur en maintenant dans ses représentations l’anticipation d’une future situation agréable.

L’évaluation de la motivation

17 Dans l’immense majorité des études menées sur le besoin de réussite, la mesure utilisée était de type projectif, réalisée à l’aide d’une épreuve dérivée du TAT de Murray (1953). Or, les mesures projectives présentent, au moins, deux relatives faiblesses : une validité conceptuelle floue et une stabilité insuffisante. C’est pourquoi des questionnaires ont été proposés comme, par exemple, celui d’Hermans (1970). Dans le monde francophone, Cantineaux a proposé dès 1969 le questionnaire Examen de la méthode de travail, EMT, qui comporte 50 items dont 10 consacrés à la motivation.

18 En France, on peut signaler les travaux de Larcebeau et Aubret (1989), les plus conformes à la modélisation d’Atkinson (1983), où l’on conçoit trois dimensions à la motivation :

• le besoin de réussite ;
• l’absence de peur de l’échec et ;
• la motivation – activité (ardeur à l’ouvrage, application et persévérance).

19 Selon ce modèle a été construit le Questionnaire de motivation à l’action (pour le travail scolaire, universitaire et professionnel), QMA, qui comporte 39 items et s’adresse aux jeunes scolarisés en lycée ou l’ayant quitté sans avoir obtenu de diplôme.

20 Forner (1992) a rendu opérationnel son modèle de la motivation (combinaison de besoin de réussite, de locus interne de contrôle et de perspective temporelle) dans le Questionnaire de motivation pour les situations de formation, QMF, qui comporte 51 items et s’adresse aux adolescents et jeunes adultes de la fin de collège au premier cycle universitaire. Une version spécifique de cette épreuve a été élaborée à l’intention des jeunes en insertion (Forner & Le Moal, 1999). Il existe une forme en arabe pour le monde maghrébin (Forner & Benkerroum, 1995) ainsi qu’une forme pour les jeunes Togolais (Forner & Gbati, 2005). Récemment, Forner, Deram, Herman et Kahteran (2006) ont proposé une forme renouvelée du test QMF, le QMF-6, qui en améliore les qualités psychométriques.

21 Ces épreuves sont destinées à évaluer le dynamisme scolaire et universitaire. Pour le domaine professionnel, Aubret et Bernaud (1996) ont proposé une modélisation de la motivation en dix dimensions pour leur Questionnaire de motivation pour adultes, QMAD.

22 Ces outils font du psychologue un intermédiaire indispensable pour la passation, la correction, la cotation de l’épreuve et la restitution des résultats. Or, il peut être parfois important de laisser la personne procéder elle-même à la passation et avoir un accès autonome à ses résultats, ainsi qu’aux explications et commentaires qui doivent les accompagner (et ce n’est que dans un second temps qu’elle pourra échanger avec le spécialiste). C’est pourquoi, à côté des épreuves papier-crayon, deux logiciels ont été construits. Le premier est le Questionnaire de Motivation pour les situations de Formation informatisé, QMFi (Forner & Duponchelle, 1998) qui permet à l’utilisateur de s’auto-évaluer de manière autonome, qui donne diverses explications et qui fournit des documents imprimés conçus pour préparer un entretien avec un conseiller. Les épreuves QMF et QMFi comportant les mêmes items, il n’apparaît pas que le mode de passation affecte les résultats. Un autre logiciel est le Questionnaire informatisé de motivation à la réussite (Mandel, Friedland & Marcus, 2002). Il comporte 140 items appréciant, d’une part, les six dimensions d’intérêts du modèle de Holland (1973) et, d’autre part, quatre échelles de motivation : motivation à la réussite, ressources psychologiques, qualités interpersonnelles, habitudes de travail.

Les effets de la motivation à la réussite

23 Dans le système éducatif, la motivation semble n’avoir que des effets positifs, même si ces effets n’apparaissent pas systématiquement.

24 Une observation avait porté sur les scores obtenus aux épreuves écrites du brevet par des jeunes pour lesquels on avait relevé, en début d’année de troisième, leur score de motivation à la réussite et leur score d’efficience intellectuelle (appréciée par le test D70). Les données figurent au Tableau 1.

25 On observait, d’abord, que les scores de motivation et d’aptitude étaient sans corrélation : la corrélation observée entre motivation et facteur g est de +.02 (non significatif). On observait ensuite que les scores aux épreuves de mathématiques et d’histoire-géographie étaient bien fonction à la fois de la motivation et de l’aptitude, sans interaction. On observait, enfin, que les scores à l’épreuve de français échappaient à cette détermination. Les explications proposées pour ce dernier fait pouvaient être nombreuses : l’épreuve elle-même n’est pas homogène (elle comporte dictée, questions et rédaction), la variabilité des scores y est faible (l’écart-type est deux fois moindre qu’aux autres épreuves), le domaine de connaissances balayé y est plus vaste et le programme est moins précis, les facteurs de variation ne sont pas les mêmes (le poids de l’origine sociale y est plus fort), les stratégies de préparation, enfin, sont différentes (on considère souvent que cette épreuve est de celles « qui ne se préparent pas »). Pour plus de détails on peut voir Forner (1991).

Tableau 1 : Moyennes aux épreuves écrites du brevet selon la motivation à la réussite scolaire et le facteur g chez des collégiens de classes de troisième (n = 168)

Quelques antécédents de la motivation

26 Les facteurs de diversité individuelle de la motivation semblent, d’une part, très nombreux et, d’autre part, peu déterminants chacun pris isolément. On peut examiner deux exemples : l’un porte sur un fait scolaire (le doublement) et l’autre sur certaines caractéristiques familiales.

27 • L’étude, signalée ci-dessus (Forner & Gbati, 2005), concernant la motivation de lycéens togolais a été l’occasion de valider le modèle de la motivation dans une autre culture et de proposer un outil pour l’évaluer. Cette étude a fourni également l’occasion d’étudier un fait déjà bien connu et observé en France (Forner, 1992) : l’effet globalement démotivant du doublement d’une classe dans l’enseignement secondaire (il s’agit d’une observation moyenne, certains élèves réagissent très efficacement à cette situation). Le système éducatif togolais est marqué par un taux très important de doublement : de l’ordre de 25 % à l’école primaire et au collège, de l’ordre de 40 % au lycée, il dépasse 50 % en classe terminale. Et de fait, la présente enquête a montré des doublements variant de 0 à 7, les âges des lycéens variant de 13 ans en classe de seconde à 26 ans ( !) en classe terminale.

28 On peut évoquer trois résultats :

• comme en France, les filles apparaissent, en moyenne, un peu plus motivées que les garçons ;
• l’effet négatif moyen du doublement sur la motivation est faible : de l’ordre de -. 20 chez les garçons et de -. 10 chez les filles ;
• Les liens entre motivation en début d’année et réussite en fin d’année (passage en première pour les élèves de seconde, obtention du probatoire pour les élèves de première et obtention du baccalauréat pour les élèves de terminale) apparaissent chez les garçons (r = +.20), mais pas chez les filles (r =.00). Chez les garçons, ces liens entre motivation en début d’année et réussite en fin d’année sont d’autant plus forts (relativement) que les sujets ont peu doublé.

29 • Une étude menée auprès d’adolescents (Forner, 1995) partait de l’observation de la faible relation entre la motivation d’un enfant et celle de ses parents. Elle a été pensée en référence à Bandura (1977) : la motivation à la réussite s’acquiert, au moins pour partie, comme un comportement par apprentissage vicariant. En conséquence, la motivation à la réussite d’un adolescent sera d’autant plus forte que son parent présente lui-même une forte motivation, d’une part, et que ce parent est considéré par son enfant comme un modèle de comportement, d’autre part. Le même schéma est appliqué aux deux parents.

30 Les participants à l’enquête sont quarante « trios » composés chacun d’un collégien de classe de troisième et de ses deux parents. La motivation à la réussite des participants a été appréciée à l’aide d’un questionnaire de 72 items (Forner, 1987) construit selon un plan en facettes correspondant, d’une part, aux trois dimensions (Besoin de réussite, Contrôle interne et Perspective temporelle) et, d’autre part, à quatre types de situations (vie quotidienne, monde scolaire, relations interpersonnelles, vie professionnelle ou anticipations de celle-ci). Les enfants (20 garçons et 20 filles) ont rempli l’intégralité du questionnaire, les parents n’ont pas eu à remplir la partie scolaire, inadaptée à leur situation. La reconnaissance d’un parent par son enfant comme un modèle comportemental a été appréciée par un autre questionnaire comportant 24 items comme « Dans la vie quotidienne, vous considérez votre père comme quelqu’un avec qui l’on peut parler », « … comme un exemple pour vous dans la vie », etc. Les réponses s’effectuaient sur des échelles en 6 points de « Non, pas du tout » à « Oui, tout à fait ».

31 Les principaux résultats sont les suivants : conformément aux hypothèses, il n’y a pas de corrélation (simple) significative entre la motivation des enfants et celle des parents. On observe certains effets directs, inattendus, de la reconnaissance du parent comme modèle (que le parent soit, ou non, motivé) sur la motivation de l’enfant. Conformément aux hypothèses, la motivation de l’enfant est, de manière générale, maxima lorsque le parent est motivé et qu’il est reconnu comme modèle. Ajoutons

• qu’au vu des faibles effectifs les différences ne sont pas toujours significatives ;
• que le schéma semble indépendant du sexe de l’enfant ;
• que le modèle s’applique mieux pour la mère que pour le père.

32 Au travers de ces deux exemples, on conçoit la diversité des types de déterminants potentiels et la prévisible faiblesse des effets de chacun.

Développer la motivation à la réussite

33 Même si l’on ne peut agir que sur quelques-uns de ses déterminants, les effets positifs de cette motivation ont depuis des décennies incité à mettre en place des démarches susceptibles de l’améliorer quand elle est faible, ou de la susciter quand elle fait totalement défaut. Des programmes de re-motivation, exigeant parfois des investissements lourds, avaient ainsi été mis en place au cours des années 1970-1980 qui visaient à réduire la sous-réalisation (la dissonance entre les résultats aux tests d’intelligence et les résultats scolaires), le développement du besoin de réussite d’adolescents, leur type de contrôle, la minimisation de leur résignation apprise, le développement de leur efficacité personnelle ou celui d’attributions efficaces. Ils n’ont pas été maintenus, non par manque d’efficience, mais sans doute du fait de leur coût ; on a en tout cas cherché à utiliser leurs principes en pédagogie.

34 Nous avons (Forner & Ronzeau, 1992) éprouvé les effets d’un court programme (comportant cinq séances) de développement de la motivation scolaire. Nous avons également essayé d’évaluer à quelles conditions un tel programme pourrait être plus largement appliqué. Les données relevées indiquaient l’efficacité, relative, de ces séances sur la motivation mais aussi la difficulté à installer un tel type d’intervention en milieu scolaire. Les raisons en étaient nombreuses, l’une était sans doute les différences de conception de la motivation entre psychologues et enseignants.

Un point de vue d’enseignant : motivation intrinsèque et motivation extrinsèque

35 Une manière d’aborder les questions de motivation avec des enseignants peut être de distinguer motivation intrinsèque et motivation extrinsèque. Une activité qui est pratiquée pour elle-même est dite intrinsèquement motivée, tandis qu’une activité qui est pratiquée pour ses effets – pour l’obtention d’une conséquence positive ou pour l’évitement d’une conséquence négative – est dite extrinsèquement motivée.

36 Pratiquement, pour l’enseignant, la motivation intrinsèque est caractéristique de l’élève qui s’intéresse aux contenus de l’enseignement (voire à certaines de ses formes). À l’inverse, la motivation extrinsèque est constituée par l’ensemble des sanctions possibles, qu’elles soient positives (bonnes notes, encouragements, possibilité de poursuivre des études valorisées) ou négatives (punitions, avertissements, menaces d’orientation vers des formations socialement dépréciées). Ces propositions – classiques – ont été renouvelées par les analyses de Deci et Ryan (1987) dans leur théorie de l’autodétermination, puis de l’évaluation cognitive, qui différencie les formes que peuvent prendre la motivation et l’intensité de celle-ci. L’intensité de la motivation augmente avec la force du sentiment de compétence, tandis que sa forme varie en fonction du sentiment d’autodétermination (indépendant du sentiment de compétence). À une totale autodétermination correspondrait la motivation intrinsèque, puis viendraient successivement diverses formes de motivations extrinsèques de détermination décroissante (régulation intégrée, régulation introjectée, régulation externe). L’amotivation, enfin, correspondrait à une absence totale d’autodétermination. C’est en référence à ces conceptions de la motivation qu’a été élaborée l’Échelle de motivation en éducation, EME, par Vallerand, Blais, Brière et Pelletier (1989) pour le Canada francophone.

37 Les enseignants sont amenés à valoriser la motivation intrinsèque au moins pour trois grandes raisons :

• parce qu’elle rend l’élève plus autonome des sanctions externes ;
• parce qu’elle peut le mener à l’utilisation de stratégies d’apprentissage plus performantes ;
• parce qu’elle l’incite à un traitement approfondi des données.

38 Une difficulté est que cette motivation intrinsèque apparaît peu efficace, au moins dans notre système de formation. On peut prendre l’exemple d’étudiants de première année de sociologie à l’université des sciences et technologies de Lille 1 qui ont rempli deux questionnaires lors de leur entrée à l’université : le premier apprécie la motivation à la réussite (QMF), le second l’intérêt pour la sociologie. On admettra que la première s’approche de la motivation extrinsèque (travailler pour la fierté ultérieure liée au plaisir d’avoir réussi), tandis que le second est typiquement une forme de motivation intrinsèque (être attiré par le seul contenu de la tâche).

39 Ces données ont été associées avec les résultats obtenus par ces mêmes étudiants aux épreuves de fin du premier semestre (pour plus de détails voir Forner & Simonot, 2001). La motivation à la réussite apparaît liée positivement aux scores aux examens, alors que l’intérêt est globalement sans rapport avec ces scores. On peut prendre l’exemple de l’épreuve de sciences économiques (voir Tableau 2) : on observe un effet significatif de la motivation à la réussite, mais ni effet de l’intérêt pour la sociologie, ni effet d’interaction (même si les données semblent indiquer une telle interaction).

Tableau 2 : Moyennes (et écarts-types) à l’épreuve de sciences économiques (notes sur 20) d’étudiants de sociologie en fin de premier semestre (n = 239)

40 De tels effets de la motivation à la réussite s’observent de manière constante à d’autres niveaux de l’enseignement secondaire et dans le supérieur. « Les étudiants ne travaillent que pour les notes », dit-on : généralement les enseignants s’en plaignent, et parfois les étudiants s’en vantent. S’il existe un hiatus sur la conception de la motivation entre psychologues et enseignants, c’est peut-être dû au fait que les uns voient dans la motivation extrinsèque un levier efficace pour dynamiser l’action, un levier banal que les personnes retrouveront notamment dans leur vie professionnelle, tandis que les autres y soupçonnent une soumission consentie à court terme incitant au bachotage, à la dépendance de l’évaluation et à l’utilisation de processus d’apprentissage superficiels.

41 Susciter la motivation à la réussite chez les élèves – et au-delà chez toute personne en formation – pourrait d’abord permettre une meilleure expression des aptitudes ou des compétences. Mais, au-delà de cet effet direct, on pourrait dire, dans les termes de Deci et Ryan (1987), que le développement de cette motivation permettrait l’intériorisation  : le passage de l’extrinsèque à l’intrinsèque. Ces auteurs accordent d’ailleurs à la motivation à la réussite une place intermédiaire (mais très accessoire) entre formes de motivation. Deci et Ryan ( ibid. ) considèrent qu’à côté d’une stricte motivation intrinsèque, qui serait de l’ordre du plaisir de maîtrise cognitive d’objets nouveaux, il en existerait deux autres formes (sans doute moins pures ?) : l’accomplissement (i. e. la réussite) et la stimulation. De même, selon Atkinson (1983), besoin de réussite et peur de l’échec désignent des formes de motivation plutôt intrinsèque, les réelles motivations extrinsèques se limitant aux sanctions (récompenses et punitions) provenant du milieu.

42 Plus généralement, à côté de l’évaluation et de l’analyse des aptitudes, des compétences et des intérêts, il serait indiqué, tant pour les enseignants que les praticiens de l’orientation de prendre davantage en compte la motivation à la réussite voire de l’encourager ou a minima de ne pas la décourager, pour son efficacité générale, au-delà du domaine de l’éducation. Ainsi, lors d’une enquête de suivi du devenir de lycéens de classes terminales, on a montré (Forner, 1988) que parmi les lycéens qui souhaitaient entrer dans la vie professionnelle et qui ont obtenu un baccalauréat, ceux qui avaient effectivement un emploi se distinguaient, dans les épreuves passées en début de classe terminale, de ceux qui n’avaient pas d’emploi, par une plus forte motivation à la réussite. Cette motivation apparaît donc présenter des effets, sans doute très modérés mais qui peuvent être décisifs, dans différents domaines de représentation et d’activité.

Bibliographie

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Notes de bas de page

1 Cette présentation reprend en les développant des points déjà discutés dans un article de 2005 de la revue Carriérologie, vol. 10, n o 1, 183-194.

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L'évaluation des compétences scolaires

Philippe Guimard

À quoi sert aujourd'hui la psychologie sociale ?

Demandes actuelles et nouvelles réponses

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Propositions et regards critiques

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La maîtrise du langage

Textes issus du XXVII e symposium de l’Association de psychologie scientifique de langue française (APSLF)

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L'apprentissage de la lecture

Perspectives comparatives

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Les effets des dimensions conatives en éducation. Personnalité, motivation, estime de soi, compétences sociales

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Musique, langage, émotion

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La psychologie sociale : applicabilité et applications

Pascal Morchain et Alain Somat (dir.)

L’homophobie

Et les expressions de l’ordre hétérosexiste

Christèle Fraïssé (dir.)

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Ce livre est cité par

• (2022) Grand manuel de pédagogie Montessori . DOI: 10.3917/dunod.maugi.2022.01.0375
• Chevallier-Rodrigues, Émilie. Courtinat-Camps, Amélie. de Léonardis, Myriam. (2019) Modalités de scolarisation et estime de soi d’élèves en situation de handicap. Bulletin de psychologie , Numéro 564. DOI: 10.3917/bupsy.564.0433
• SCHOTT, Annick. (2022) Numérique et innovation contrainte par une mise en contention. Communication, technologies et développement . DOI: 10.4000/ctd.6829
• Chevallier-Rodrigues, Émilie. Courtinat-Camps, Amélie. de Léonardis, Myriam. (2021) Modalités de scolarisation et estime de soi d’élèves en situation de handicap. Bulletin de psychologie , Numéro 572. DOI: 10.3917/bupsy.572.0129
• Tazouti, Youssef. Jarlégan, Annette. Tschemodanov, Virginie. (2019) Quels liens entre l’anxiété sociale et l’estime de soi à l’adolescence ?. Mesure et évaluation en éducation , 41. DOI: 10.7202/1065165ar
• Florin, Agnès. (2011) Des apprentissages fondamentaux aux compétences pour demain : les apports de la psychologie de l'éducation. Bulletin de psychologie , Numéro 511. DOI: 10.3917/bupsy.511.0015
• Schott, Annick. (2022) Hétérogénéisation et tensions interculturelles : l’exemple du secteur du bâtiment. Marché et organisations , n° 44. DOI: 10.3917/maorg.044.0075

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Motivations scolaires: les enseignants jouent un rôle plus important que les parents

Professeur agrégé en sciences de l'éducation, Université Laval

Université Laval

Contributors

Research fellow, Curtin University

Senior lecturer, Monash University

Disclosure statement

Julien Bureau a reçu des financements du Conseil de recherche en sciences humaines du Canada et du Fonds de recherche du Québec - Société et culture.

Frédéric Guay a reçu des royautés de Chenelière éducation. Il a publié un livre qui porte sur les pratiques pédagogiques des enseignants. Il est aussi subventionné par le CRSH pour ses travaux sur le rôle des enseignants pour expliquer la motivation scolaire.

Jane Chong and Josh Howard do not work for, consult, own shares in or receive funding from any company or organisation that would benefit from this article, and have disclosed no relevant affiliations beyond their academic appointment.

Université Laval provides funding as a founding partner of The Conversation CA-FR.

Université Laval provides funding as a member of The Conversation CA.

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Que doit-on faire lorsqu’un élève est démotivé envers ses études ?

Notre méta-analyse sur les conséquences de la motivation scolaire dresse un portrait général des aspects positifs et négatifs que les étudiants peuvent vivre lorsqu’ils sont fortement ou faiblement motivés. Les résultats qui en découlent, obtenus en recensant près de 350 études provenant de différents pays, sont sans équivoque : un élève qui fréquente l’école par plaisir, par intérêt ou encore parce qu’il valorise ce qu’il y fait aura de meilleures notes, une plus grande persévérance, un meilleur bien-être et moins d’intentions d’abandonner. Or, les personnes engagées auprès des élèves savent très bien que de les motiver à apprendre représente parfois tout un défi.

Chercheur en éducation, je suis formé en psychologie sociale et je m’intéresse aux éléments du contexte scolaire qui favorisent l’épanouissement des élèves dans leur parcours éducatif.

La motivation des élèves, une responsabilité partagée

Les motivations scolaires les plus souhaitables sont celles que l’on appelle autodéterminées . Lorsqu’Alice s’amuse à faire un exercice en classe avec son ami, ou lorsque Xavier s’engage dans une activité sur l’environnement, qui lui tient à cœur, ils ne se sentent pas comme de simples pions, mais plutôt comme des apprenants actifs. Ils sont alors autodéterminés. Toutefois, être autodéterminé ne signifie pas qu’ils sont les seuls responsables de leur motivation.

Nous savons que les environnements scolaire et familial jouent un rôle important dans la motivation des jeunes. L’enseignant et le parent peuvent tous deux créer un contexte plus propice à l’épanouissement de l’élève. Afin d’y parvenir, il faut que ceux-ci soutiennent l’autodétermination des jeunes. En considérant les jeunes comme des personnes à part entière, qui ont des intérêts et des valeurs qui leur sont propres, il est possible de soutenir leurs motivations autodéterminées.

Concrètement, cela signifie que l’enseignant et le parent, lorsqu’ils interagissent avec un jeune, doivent le faire avec empathie, c’est-à-dire reconnaître que ses réflexions et ses émotions sont valides et importantes. L’élève aura ainsi un espace pour exprimer ses préférences afin qu’elles puissent être mises à profit pour le motiver à poursuivre ses études.

Ensuite, l’enseignant et le parent devraient expliquer les raisons qui sous-tendent leurs demandes, par exemple en justifiant l’importance des devoirs ou de la préparation aux examens. Cet aspect est important, car si les personnes qui exigent des jeunes qu’ils effectuent travaux et leçons ne sont pas à même de trouver de bonnes raisons pour les réaliser, comment peut-on s’attendre à ce que le jeune soit engagé dans ces activités ?

Finalement, l’enseignant et le parent doivent soutenir la participation active des jeunes. Lorsqu’ils sont actifs dans leurs apprentissages et, surtout, lorsqu’ils peuvent faire des choix qui influencent leur projet scolaire, les élèves sentent qu’ils sont en contrôle de leur destin scolaire.

Le parent ou l’enseignant, à qui revient le rôle le plus décisif ?

Notre autre méta-analyse, soit celle sur les prédicteurs de la motivation scolaire , recense près de 150 études sondant plus de 79 000 élèves et étudiants de partout dans le monde. Elle cible des études qui évaluent les comportements des enseignants et des parents et leurs effets potentiels sur la motivation des élèves. Elle démontre que l’enseignant prédit plus fortement, et de façon systématique, les motivations autodéterminées des élèves.

Concrètement, cela signifie que l’enseignant joue un rôle clé dans le développement de ces motivations, et qu’un parent, aussi bien intentionné soit-il, ne pourrait pas complètement compenser pour un enseignant qui, par ses pratiques, nuirait à la motivation de l’élève. Pourquoi donc ? Il y a deux réponses principales : la formation et le contexte.

L’enseignant a le pouvoir de mobiliser davantage la motivation des jeunes, car c’est lui, comme professionnel, qui arrive le mieux à déceler les difficultés de ces élèves, à les aider à reconnaître et identifier ces difficultés et à proposer des stratégies pour y remédier. Alors que les parents connaissent leurs enfants plus que quiconque, ils ne sont pas toujours au fait des stratégies de lecture ou de résolution de problèmes en mathématiques.

Pour développer les motivations autodéterminées, l’élève a besoin de se savoir capable de surmonter ses difficultés en mettant en pratique des stratégies d’apprentissages et en constatant leurs effets bénéfiques. Bien que l’accompagnement du parent soit important, le suivi professionnel de l’enseignant est crucial pour que l’élève adopte les bonnes stratégies d’apprentissage qui l’aideront à se sentir plus compétent.

De plus, l’enseignant est la figure la plus présente auprès de l’élève lorsqu’il réalise des activités scolaires. Non seulement le parent n’est pas présent dans la classe, où la majorité des apprentissages surviennent, mais une fois son enfant arrivé à la maison après l’école, une multitude de défis et d’activités du quotidien se présente à lui. L’aider dans les activités scolaires ne représente alors qu’une partie des responsabilités du parent envers son enfant.

L’enseignant, au contraire, dispose d’un contexte d’apprentissage privilégié, soit un lieu et un moment qui sont réservés à cela. Cette asymétrie se reflète donc dans la capacité de chacun à motiver l’élève.

Trois nutriments d’un environnement scolaire motivant

Nos résultats indiquent que les élèves peuvent, dans leur environnement scolaire, vivre trois types d’expérience qui les aideront à se sentir autodéterminés. Il s’agit de la satisfaction de leurs trois besoins psychologiques fondamentaux de compétence, d’autonomie et d’affiliation sociale.

Les élèves qui se sentent compétents ont l’impression que leurs actions ont un impact sur l’environnement. Ceux qui se sentent autonomes ont l’impression d’endosser pleinement les tâches auxquelles ils participent. Ceux qui ressentent une affiliation sociale auprès des proches (amis, enseignants, parents) ont l’impression de pouvoir compter sur les personnes qui sont importantes pour eux.

Lorsqu’ils font des activités scolaires, les élèves qui voient leurs besoins psychologiques fondamentaux satisfaits auront beaucoup plus de chance de développer et d’entretenir des motivations autodéterminées. Bien que nos résultats démontrent que les enseignants jouent un rôle prépondérant pour stimuler les motivations autodéterminées des élèves, certaines personnes peuvent y contribuer en augmentant l’expérience générale de compétence, d’autonomie et d’affiliation sociale de l’élève, que ce soit un ami, un parent, la direction ou les intervenants.

• enseignants
• compétences
• vie sociale

Content Coordinator

Lecturer / Senior Lecturer - Marketing

Assistant Editor - 1 year cadetship

Executive Dean, Faculty of Health

Lecturer/Senior Lecturer, Earth System Science (School of Science)

L'orientation scolaire et professionnelle

Home Varia 46/2 Choix d’orientation au lycée, mot...

Choix d’orientation au lycée, motivation et parcours scolaires : une étude longitudinale

L’objectif de cette recherche est d’analyser la façon dont les élèves choisissent leur orientation dans l’enseignement secondaire et d’en évaluer l’impact sur la motivation tout en ­analysant les parcours scolaires des élèves. L’étude a été réalisée auprès de 320 lycéen.ne.s scolarisé.e.s en classe de première réparti.e.s sur quatre filières : S, ES, L et STMG. Les résultats montrent le rôle déterminant des notes en matière d’orientation. Les élèves choisissent leur filière surtout sur la base de leurs (in)capacités, plutôt que de leurs intérêts. Ces choix d’orientation ont un impact sur la motivation et la réussite scolaire.

The purpose of this study is to analyse the way in which students make curriculum choices in secondary education and to evaluate its impact on motivation and academic achievement. 320 secondary school students participated in this study. They were enrolled in four different educational pathways: science, economics, arts, and management. Results reveal a significant relationship between academic achievement and academic pathway decisions. Students make choices mainly based on academic (in)ability, rather than on personal and vocational interest. Curriculum choices were positively associated to motivation and academic achievement.

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1 En France, l’orientation dans l’enseignement secondaire est caractérisée par une série de choix successifs. Après un premier palier déterminant en fin de classe de troisième introduisant la distinction entre voie professionnelle et voie générale, un autre choix décisif intervient en classe de seconde, à savoir l’orientation vers les différentes séries de baccalauréat. De nombreuses études se sont intéressées à cette question de l’orientation dans l’enseignement secondaire d’un point de vue sociologique (e.g. Dubet, 1991 ; Duru-Bellat, 2002 ; Duru-Bellat & Kieffer, 2000 ; Duru-Bellat, Jarousse, & Solaux, 1997 ; Jarousse & Labopin, 1999 ; Merle, 2000). Ces recherches portent essentiellement sur les déterminants de l’orientation tant du point de vue des trajectoires scolaires antérieures des élèves que du point de vue de leurs caractéristiques sociodémographiques. Plus récemment, quelques travaux se sont intéressés à la façon dont les élèves vivent leur orientation, en distinguant une orientation « choisie » d’une orientation « subie » (Caille, 2005 ; Brasselet & Guerrien, 2010, 2015). L’apport de la présente étude se situe à plusieurs niveaux. Tout d’abord, au-delà de la distinction entre orientations « choisie » et « subie », notre étude se propose d’analyser plus précisément les différents critères sur lesquels les élèves s’appuient pour s’orienter vers une filière. Ensuite, cette recherche s’intéresse aux conséquences de l’orientation sur la motivation des élèves. Même si la motivation a été largement étudiée en contexte scolaire (e.g. Fortier, Vallerand, & Guay, 1995 ; Galand, 2006 ; Lieury & Fenouillet, 2013 ; Viau, 1997 ; Reeve, 2002), peu de recherches ont introduit cette variable en lien avec la question de l’orientation (Brasselet & Guerrien, 2015). Enfin, notre étude intègre également une analyse longitudinale des parcours scolaires des élèves dans la transition entre les classes de seconde et de première, une étape décisive en matière d’orientation au lycée.

Parcours scolaires et orientation

1 . Ministère de l’Éducation nationale (www.education.gouv.fr).

2 Ces trente dernières années, le système scolaire français a connu de profondes transformations. Avec l’augmentation des exigences de la société en matière de formation et de qualification professionnelle, il devient de plus en plus indispensable de faire acquérir à tous « un minimum vital en matière culturelle » (Poirrier, 2002, p. 290). Cette exigence dans le domaine de la formation a abouti progressivement à une massification de l’enseignement secondaire, puis supérieur. En effet, si le taux de bachelier.ère.s pour une classe d’âge ne se situait qu’aux alentours de 20 % dans les années soixante-dix et de 30 % dans les années quatre-vingt, il est passé à plus de 60 % dans les années quatre-vingt-dix pour atteindre un taux de 77 % en 2015  1 . Ainsi, l’objectif des 80 % d’une génération au baccalauréat qui a fait son apparition dans les années quatre-vingt est aujourd’hui quasiment atteint. Cette massification de l’enseignement secondaire s’est accompagnée d’une diversification progressive des filières, avec la multiplication des filières technologiques et l’introduction des baccalauréats professionnels à partir de 1985. Même si toutes ces filières aboutissent au même diplôme (celui du baccalauréat), on ne peut pas nier l’existence d’une forte hiérarchisation entre elles. D’une part, les filières générales sont valorisées au détriment des filières technologiques et professionnelles ; d’autre part, au sein même des filières générales, il existe clairement une hiérarchie en fonction de l’importance accordée aux mathématiques, faisant de la filière scientifique la « voie royale », suivie de la filière économique et sociale, puis littéraire (Duru-Bellat et al., 1997 ; Jarousse & Labopin, 1999). L’orientation des élèves dans ces différentes filières inégalement valorisées se fait principalement en fonction de leurs résultats scolaires : les meilleur.e.s élèves se retrouvent dans les filières les plus valorisées (générales et a fortiori scientifiques), alors que les élèves en difficultés se voient relégués dans les filières technologiques et professionnelles (Chauchat & Labonne, 2006 ; Duru-Bellat & Perretier, 2007). Il est également intéressant de noter qu’à l’intérieur des séries générales, le niveau en mathématiques apparaît bien comme lié à la hiérarchie des filières, alors que le niveau en français ne différencie pas les élèves des trois filières (Ananian, Bonnaud, Lambertyn, & Vercambre, 2005 ; Duru-Bellat & Perretier, 2007 ; Le Bastard-Landrier, 2005). Autrement dit, si les élèves orienté.e.s en filière scientifique témoignent en effet d’un niveau plus élevé en mathématiques, ceux ou celles orienté.e.s en filière littéraire ne se caractérisent pas par un niveau plus élevé en français. Ainsi, la répartition des élèves dans les différentes filières de l’enseignement secondaire traduit une sorte de sélection scolaire implicite, bien plus qu’une orientation en fonction des intérêts et aspirations des élèves. Même si l’idéal serait de déterminer son orientation à partir de ses intérêts (Lent, 2008), il n’est pas rare de voir s’engager des élèves dans une filière qui ne correspond pas à leurs aspirations, notamment en raison de résultats scolaires insuffisants. Ce phénomène de « choix par défaut » touche avant tout les élèves orienté.e.s vers les filières les moins valorisées, à savoir les filières professionnelles et technologiques. Ainsi, environ la moitié des élèves en filière professionnelle, 40 % des élèves en filière technologique et un quart des élèves en filière générale affirment que leur niveau scolaire ne leur a pas permis de s’orienter dans la filière souhaitée (Caille, 2005).

Orientation, motivation et réussite scolaire

3 La question suivante est de savoir quel est l’impact de ces pratiques d’orientation sur la motivation des élèves vis-à-vis des apprentissages et donc sur leurs capacités à réussir. On peut en effet imaginer que le fait de se retrouver dans une filière peu valorisée choisie par défaut en raison de (mauvais) résultats scolaires a un impact négatif sur la motivation. Or, de nombreuses études montrent que la motivation est une variable largement associée à l’inves­tissement dans les études et donc à la réussite scolaire (e.g. Fortier et al., 1995 ; Lieury & Fenouillet, 2013 ; Goodman et al., 2011 ; Kusurkar, Ten Cate, Vos, Westers, & Croiset, 2013). Ces études s’appuient généralement sur la théorie de l’autodétermination (Deci & Ryan, 1985). Cette théorie postule qu’il existe différents types de motivations qui peuvent être classés sur un continuum d’autodétermination reflétant le degré auquel l’individu estime être à l’origine de son comportement. La motivation la plus autodéterminée correspond à la motivation intrinsèque qui renvoie au fait de s’engager volontairement dans une activité pour l’intérêt qu’elle présente en elle-même. Un.e élève qui serait intrinsèquement motivé.e pour les activités scolaires travaillerait à l’école parce qu’il.elle aime ça, parce qu’il.elle a envie d’apprendre, etc. Vallerand et ses collègues (Carbonneau & Vallerand, 2015 ; Carbonneau, Vallerand, & Lafrenière, 2012 ; Vallerand, Blais, Brière, & Pelletier, 1989) ont par la suite distingué trois types de moti­vation intrinsèque : la motivation intrinsèque à la stimulation, à la connaissance et à l’accomplissement. Si la première renvoie au plaisir que l’on ressent quand on pratique l’activité en question, les deux suivantes sont respectivement liées à la satisfaction que l’on ressent quand on apprend des choses nouvelles (connaissance) ou quand on est en train de réussir et de se surpasser (accomplissement). Le modèle de l’autodétermination distingue ensuite différentes formes de motivation extrinsèque, qui renvoie au fait de s’engager dans une activité pour des raisons instrumentales, c’est-à-dire en raison des avantages qu’elle permet d’obtenir ou des désagréments qu’elle permet d’éviter. Il existe différentes formes de motivation extrinsèque plus ou moins autodéterminées. La motivation extrinsèque la plus autodéterminée est la motivation extrinsèque par régulation identifiée. Elle renvoie au fait de s’engager dans une activité parce qu’on accepte le bien-fondé, l’utilité ou l’importance de cette activité pour atteindre des buts personnels. Cette forme de motivation, bien qu’extrinsèque (l’activité n’est pas réalisée pour elle-même, mais en tant que moyen pour atteindre un but), peut néanmoins être considérée comme autodéterminée (l’individu choisit de s’engager dans une activité qu’il juge utile). Un.e élève motivé.e par régulation identifiée travaille à l’école parce qu’il.elle pense que ce qu’il.elle apprend lui sera utile dans sa vie future. Les deux autres formes de motivation extrinsèque sont considérées comme non autodéterminées et renvoient au fait de s’engager dans une activité par obligation (régulation externe) ou sentiment d’obligation (régulation introjectée). La régulation externe, prototype de la motivation extrinsèque, renvoie au fait de s’engager dans une activité en raison de pressions externes (récompenses / punitions). Un.e élève motivé.e par régulation externe travaille pour avoir de bonnes notes ou pour éviter des sanctions. La régulation introjectée implique la prise en compte des exigences d’autres personnes (ou de la société) sans que celles-ci ne soient énoncées de manière explicite. C’est essentiellement la culpabilité qui pousse l’individu à s’engager dans l’activité. Un.e élève motivé.e par régulation introjectée travaille parce qu’il.elle sait qu’il.elle doit travailler, sans pour autant voir l’intérêt du travail pour lui.elle-même. Enfin, l’amotivation correspond à une absence totale de motivation (l’individu s’engage dans une activité sans savoir pourquoi) et se situe sur le continuum d’autodétermination à l’opposé de la motivation intrinsèque. De nombreuses études ont mis en évidence les effets bénéfiques de l’autodétermination sur la réussite scolaire ou universitaire : plus les élèves ou les étudiant.e.s se caractérisent par des formes de motivation autodéterminées, meilleurs sont leurs résultats (e.g. Fortier et al., 1995 ; Grolnick, Ryan, & Deci, 1991 ; Guay & Vallerand, 1997 ; Ratelle, Guay, Vallerand, Larose, & Senécal, 2007). Cette relation entre motivation et réussite est généralement expliquée par les efforts consentis par élèves et la façon dont ils s’investissent dans les apprentissages (Goodman et al., 2011 ; Kusurkar et al., 2013). Si l’importance de la motivation en contexte éducatif est donc largement documentée dans la littérature, force est de constater que cette variable a été relativement peu étudiée en rapport avec les pratiques d’orientation. Pourtant, quelques études récentes montrent que ces dernières ont nécessairement un impact sur la motivation. Ainsi, les élèves suivant une filière technologique, souvent choisie par défaut en raison de faibles résultats scolaires, se caractérisent par un profil motivationnel moins autodéterminé que les élèves suivant une filière générale. Les premier.ère.s expliquent davantage leur engagement scolaire par des raisons externes que par des raisons liées à l’intérêt pour les études, au plaisir d’apprendre ou encore à leur projet scolaire ou professionnel (Brasselet & Guerrien, 2014). Par ailleurs, le fait de se sentir libre lors de la formulation des choix d’orientation en classe de seconde constitue un prédicteur de la motivation vis-à-vis des activités scolaires en classe de première : plus le sentiment de liberté dans la décision d’orientation est élevé, plus les élèves manifestent une motivation extrinsèque par régulation identifiée (autodéterminée), et moins ils manifestent de l’amotivation. À l’inverse, le fait de se sentir influencé dans ses choix par ses parents ou ses professeurs est davantage associé à une motivation extrinsèque par régulation externe (non autodéterminée). La façon dont l’élève vit l’expérience d’orientation apparaît donc comme un facteur prédictif de la motivation (Brasselet & Guerrien, 2010).

Problématique et hypothèses

• 2 . Cette recherche a été réalisée dans le cadre d’un partenariat avec le lycée Koeberlé de Sélestat. (...)

4 Dans la suite de ces travaux, notre étude 2 a pour objectif d’analyser plus précisément les critères de choix des élèves dans leur orientation et d’en évaluer l’impact sur leur motivation, tout en prenant en compte leurs trajectoires scolaires entre la classe de seconde et la classe de première. Plus précisément, notre étude poursuit les objectifs suivants. Un premier objectif est d’analyser, dans une perspective longitudinale, la relation entre l’orientation des élèves dans les différentes filières en classe de première et leurs trajectoires scolaires entre les classes de seconde et de première. Dans la continuité des travaux antérieurs sur cette question, il s’agira dans un premier temps de confirmer que l’orientation en classe de première dépend en grande partie des résultats scolaires obtenus en classe de seconde. Nous faisons l’hypothèse que les élèves ayant les meilleurs résultats se retrouveront dans les filières les plus valorisées (H1). De façon plus innovante, il s’agira ensuite d’étudier les effets de l’orientation sur la réussite future. Si l’orientation correspond à une sorte de classement scolaire, les exigences inhérentes aux filières les plus valorisées pourraient être plus importantes et de ce fait impacter négativement la réussite (H2). Un deuxième objectif de cette étude consiste à analyser les critères qui déterminent les choix de filière des élèves et de vérifier si ces critères sont les mêmes d’une filière à l’autre. Nous faisons l’hypothèse que les élèves ont intégré la hiérarchisation scolaire et sociale des filières, et vont faire des choix qui sont plus en rapport avec leurs capacités (réelles ou supposées) et la valeur accordée aux filières qu’avec leurs intérêts ou leurs projets (H3). Un troisième objectif sera enfin d’étudier les effets des choix d’orientation des élèves sur leur motivation et leur réussite. Nous faisons l’hypothèse que plus les élèves font des choix en s’appuyant sur des intérêts et projets personnels, plus ils se caractériseront par une motivation de type autodéterminé (H4), et mieux ils réussiront (H5).

Participant.e.s et procédure

5 Trois cent quarante-cinq élèves scolarisé.e.s en classe de première dans un lycée général et technologique de l’académie de Strasbourg ont été sollicité.e.s pour participer à cette étude. L’établissement se situe au centre-ville d’une commune d’environ 20 000 habitants. Il s’agit du seul lycée d’enseignement général et technologique du secteur géographique. Il se caractérise par une forte mixité sociale et n’est pas classé en zone d’éducation prioritaire.

6 Après consentement des élèves et accord des parents, 320 élèves (216 filles et 104 garçons) ont participé à l’étude. Parmi ces élèves, 47 (26 filles et 21 garçons) suivent une filière technologique (STMG), 129 suivent une filière générale scientifique (80 filles et 49 garçons), 123 une filière générale économique et sociale (93 filles et 30 garçons) et enfin 21 (17 filles et 4 ­garçons) une filière générale littéraire. En ce qui concerne l’origine sociale des élèves, nous avons défini un indicateur combinant la catégorie socioprofessionnelle du père et de la mère pour répartir les élèves en trois catégories : la CSP est considérée comme basse lorsque les deux parents sont ouvriers ou l’un est ouvrier, l’autre employé ; elle est considérée comme intermédiaire lorsque les deux parents sont employés ou exercent des professions intermédiaires, ou l’un est cadre et l’autre ouvrier ou employé ; elle est considérée comme élevée lorsque les deux parents sont cadres ou l’un est cadre, l’autre exerce une profession intermédiaire. Selon ce critère, notre population se répartit comme suit : la CSP est basse pour 85 élèves (27 %), intermédiaire pour 152 élèves (47 %) et élevée pour 83 élèves (26 %).

7 Les élèves devaient répondre à un questionnaire en ligne permettant d’appréhender leurs choix d’orientation et leur motivation. Les passations se sont déroulées à la fin du premier trimestre (novembre), de manière collective dans le cadre de l’enseignement d’accompagnement personnalisé. De plus, la motivation a été mesurée une seconde fois en fin d’année scolaire (mai). Les données concernant les variables sociodémographiques (sexe, catégorie socioprofessionnelle des parents) ainsi que les résultats scolaires ont été communiqués aux chercheurs par la direction du lycée. L’anonymat des réponses a été garanti grâce à une procédure de codification : chaque élève s’est vu attribuer un code par l’administration du lycée, et seul le lycée avait accès au lien entre les codes et l’identité des élèves.

Choix d’orientation des élèves

8 Les choix d’orientation des élèves ont été évalués à l’aide d’un petit questionnaire spécifiquement créé pour cette étude. Dans ce questionnaire, il a d’abord été demandé aux élèves d’indiquer si leur orientation en première correspond ou non à un choix personnel. Cependant, même si les élèves déclarent avoir fait un choix personnel, cela ne signifie pas forcément que ce choix était basé sur leurs intérêts ou leurs projets. Tous les élèves devaient donc répondre ensuite à quatre items portant sur les différentes raisons susceptibles d’influencer leur choix d’orientation : l’intérêt pour les cours, les projets d’études et professionnels, les capacités à réussir, l’éventail des possibilités offert par la filière. Ils devaient indiquer sur une échelle en cinq niveaux dans quelle mesure chacun de ces critères était important pour eux dans leurs choix d’orientation.

• 3 . 2 × (motivation intrinsèque à la stimulation + motivation intrinsèque à la connaissance + motivat (...)

9 La motivation des élèves a été mesurée à l’aide de l’échelle de motivation en éducation (EME) développée par Vallerand et ses collègues (Vallerand et al., 1989). Cet outil se compose de 28 items, quatre pour opérationnaliser chacun des sept types de motivation suivants : motivation intrinsèque à la sensation, motivation intrinsèque à la connaissance, motivation intrinsèque à l’accomplissement, motivation extrinsèque par régulation identifiée, motivation extrinsèque par régulation introjectée, motivation extrinsèque par régulation externe et amotivation. Pour chaque item, l’élève doit indiquer sur une échelle en cinq niveaux dans quelle mesure il correspond à une raison pour laquelle il va au lycée. Nous avons calculé un indice global d’autodétermination   3 qui introduit une pondération des différentes formes de motivation en fonction de leur positionnement sur le continuum (Deci & Ryan, 1985).

Parcours scolaire

10 Les moyennes trimestrielles en français et en mathématiques pour les classes de seconde et de première ont été recueillies auprès du service de scolarité de l’établissement, et une moyenne annuelle (moyenne des trois trimestres) a été calculée pour chaque matière et chaque année scolaire.

Orientation et trajectoires scolaires

11 Avant d’analyser les critères qui déterminent les choix d’orientation des élèves, nous avons fait un état des lieux, en croisant les filières effectives suivies par les élèves en classe de première et leurs résultats scolaires. Afin de vérifier dans quelle mesure l’orientation en classe de première dépend des résultats scolaires obtenus en classe de seconde (H1), nous avons réalisé des analyses de variance (ANOVA) comparant les moyennes des élèves en seconde en fonction de leur orientation en première (voir tableau 1). Ces analyses indiquent que l’orientation en classe de première est bien basée sur les résultats scolaires obtenus en classe de seconde, que ce soit en français, F (3.254) = 20.21, p  < .0001, ou en mathématiques, F (3.254) = 75.37, p  < .0001. Les analyses post-hoc (LSD de Fisher) montrent qu’en français les élèves suivant une filière technologique ont des résultats significativement plus faibles que les élèves suivant l’une des trois filières générales. Ces dernières se différencient peu entre elles, même si les meilleurs résultats sont observés en section scientifique. En mathématiques en revanche, nous observons des différences à l’intérieur des filières générales. Les élèves suivant une filière scientifique ont de loin les meilleurs résultats et se différencient significativement des élèves de toutes les autres filières. En ­deuxième position se situent les élèves suivant une filière économique, puis les élèves suivant une filière littéraire. Enfin, les élèves suivant une filière technologique ont les résultats les plus faibles.

Tableau 1. Moyennes annuelles (et écarts-types) en français et en mathématiques en classe de seconde en fonction de l’orientation en classe de première

12 Note : les moyennes d’une même ligne ne partageant pas la même lettre diffèrent significativement (p < .05)

Table 1. Mean achievement scores (and standard deviations) in French and Mathematics in Year 11 as a function of academic pathway in Year 12

13 Nous nous sommes ensuite intéressés aux effets de l’orientation dans les différentes filières sur l’évolution des parcours scolaires des élèves entre la classe de seconde et la classe de première (H2). Pour ce faire, nous avons réalisé des ANOVAs introduisant les résultats des élèves en seconde et en première en tant que mesures répétées, et la filière suivie par l’élève en première comme facteur catégoriel (voir tableaux 2a et 2b). Ces analyses mettent en évidence des effets modérateurs de la filière sur l’évolution des résultats scolaires, que ce soit en français, F (3.254) = 7.69, p  < .0001, ou en mathématiques, F (3.247) = 44.44, p  < .0001. Pour le français, les analyses post-hoc (LSD de Fisher) comparant les notes obtenues en seconde à celles obtenues en première pour chaque filière montrent une baisse significative des résultats pour les élèves suivant une filière scientifique ou économique, alors qu’aucune différence n’est observée pour les élèves des deux autres filières. En mathématiques, ces comparaisons indiquent à nouveau une baisse significative des résultats pour les élèves suivant une filière scientifique. Par contre, les élèves des autres filières, et en particulier ceux.elles suivant une filière technologique, voient leurs résultats s’améliorer.

Tableau 2a. Moyennes annuelles (et écarts-types) en français en classe de seconde et en classe de première en fonction de l’orientation en classe de première

14 Note : les moyennes d’une même colonne ne partageant pas la même lettre diffèrent significativement (p < .05)

Table 2a. Mean achievement scores (and standard deviations) in French in Year 11 as a function of academic pathway in Year 12

Tableau 2b. Moyennes annuelles (et écarts-types) en mathématiques en classe de seconde et en classe de première en fonction de l’orientation en classe de première

15 Note : les moyennes d’une même colonne ne partageant pas la même lettre diffèrent significativement (p < .05)

Table 2b. Mean achievement scores (and standard deviations) in Mathematics in Year 11 as a function of academic pathway in Year 12

16 Notons tout d’abord que la quasi-totalité des élèves (90 %) déclarent que leur orientation actuelle correspond à leur premier choix. Les 30 élèves qui déclarent que leur orientation actuelle ne correspond pas à leur premier choix se caractérisent par un niveau scolaire en moyenne nettement plus faible que les autres, que ce soit en français, F (1.235) = 20.89, p  < .0001, ou en mathématiques, F (1.235) = 27.78, p  < .0001. Ainsi, en mathématiques, leurs notes en seconde sont en moyenne inférieures de 4 points ( M  = 8.75, ET  = 2.86) à celles obtenues par les autres élèves ( M  = 12.55, ET  = 3.11). La différence est un peu moins marquée en français (respectivement M  = 10.73, ET  = 1.59 et M  = 12.91, ET  = 2.08). Nous pouvons encore remarquer que la majorité de ces élèves se retrouve en filière technologique (60 %), puis en filière économique (30 %).

17 Une ANOVA à mesures répétées permet ensuite d’analyser l’importance respective des différents critères qui déterminent le choix de filière des élèves (H3). Cette analyse indique une hiérarchisation dans l’importance des critères, mise en avant par les élèves, F (3.873) = 4.62, p  < .004. Conformément à notre hypothèse, les élèves déclarent s’appuyer avant tout sur leurs capacités ( M  = 3.76, ET  = 0.90) et les possibilités offertes par la filière ( M  = 3.76 ; ET  = 0.94), plutôt que sur un projet d’études ou professionnel ( M  = 3.55, ET  = 1.15), p  < .002 pour les deux comparaisons. L’intérêt pour les matières ( M  = 3.68, ET  = 0.95) occupe une position intermédiaire. Lorsqu’on introduit ensuite dans cette analyse la filière comme variable modératrice, on peut noter que cette hiérarchisation des critères n’est pas la même en fonction de la filière considérée, F (9.864) = 6.22, p  < .0001. Comme le montre le tableau 3, les élèves suivant une filière technologique disent avoir choisi essentiellement en référence à leurs capacités, les possibilités offertes par la filière étant le critère le moins important pour eux. À l’opposé, ce critère d’ouverture vers de nombreuses possibilités d’études apparaît comme le critère principal pour les élèves inscrit.e.s en filière scientifique. Si ces élèves déclarent également avoir pris en compte leurs capacités, l’intérêt pour les matières et le projet d’études ou professionnel arrivent pour ces élèves en dernière position. On observe la tendance inverse pour les élèves suivant une filière littéraire. Pour ces élèves, l’intérêt pour les matières et le projet priment sur les possibilités offertes par la filière. Enfin, aucune hiérarchisation particulière n’apparaît pour les élèves suivant une filière économique.

Tableau 3. Importance des critères d’orientation en fonction de la filière

18 Note : les moyennes d’une même colonne ne partageant pas la même lettre diffèrent significativement (p < .05)

Table 3. Importance of curriculum criteria as a function of academic pathway

Choix d’orientation et motivation

19 Dans la mesure où nous n’observons aucune différence entre les niveaux d’auto­détermination mesurés en début et en fin d’année scolaire, F (1.248) = 1.85, p  = .18, et que les deux mesures sont fortement et positivement corrélées, r  = .60, p  < .0001, nous avons calculé une moyenne annuelle sur ces deux mesures.

20 Afin de vérifier si les critères sur lesquels les élèves se sont appuyé.e.s pour faire leur choix de filière sont en lien avec leur motivation en classe de première (H4), nous avons calculé dans un premier temps des corrélations entre l’importance accordée par les élèves aux différents critères de choix et leur niveau d’autodétermination. Conformément à notre hypothèse, ces analyses indiquent que le niveau d’autodétermination est le plus corrélé au fait de choisir une filière par intérêt, r  = .51, p  < .0001, puis au fait d’avoir basé son choix sur un projet personnel, r  = .32, p  < .0001. Cet indice est ensuite lié dans une moindre mesure au fait de tenir compte de ses capacités, r  = .28, p  < .0001. Enfin, la corrélation la plus faible s’observe pour le critère des possibilités offertes par la filière, r  = .15, p  < .02. Dans la mesure où ces différents critères de choix apparaissent comme assez fortement corrélés entre eux (corrélations entre r  = .20 et r  = .53), une analyse de régression multiple a été réalisée afin d’identifier l’importance respective de ces critères dans la détermination de la motivation. Cette analyse met en évidence que seul le fait de choisir une filière par intérêt prédit significativement le niveau d’autodétermination, β  = .46, p  < .0001.

21 Dans la mesure où les critères de choix ne sont pas hiérarchisés de la même manière selon les filières, nous pouvons ensuite faire l’hypothèse que le niveau d’autodétermination sera plus élevé dans les filières que les élèves choisissent surtout par intérêt, ici la filière littéraire. Pour tester cette hypothèse, nous avons réalisé une ANOVA comparant les moyennes à l’indice d’autodétermination en fonction de la filière. Cette analyse confirme que le niveau d’autodétermination dépend de la filière suivie, F (3.245) = 4.36, p  < .006. Conformément à notre hypothèse, les comparaisons de moyennes (LSD de Fisher) indiquent que les élèves en section littéraire manifestent une motivation plus autodéterminée que ceux.elles suivant les autres filières qui ne se différencient pas entre elles (voir tableau 4a).

22 Cependant, cet effet pourrait s’expliquer par la variable sexe, puisque les filles, largement surreprésentées dans la filière littéraire, se caractérisent par un niveau d’autodétermination plus élevé ( M  = 3.28, ET  = 2.69) que les garçons ( M  = 2.10, ET  = 2.61), F (1.247) = 10.72, p  < .002. Dans la mesure où les garçons ne sont pas suffisamment nombreux en filière littéraire pour pouvoir introduire la variable sexe dans notre analyse, nous avons reproduit l’analyse en nous centrant uniquement sur les filles. Nous constatons que l’effet de la variable filière sur le niveau d’autodétermination se maintient, F (3.163) = 2.98, p  < .04. Les comparaisons de moyennes (LSD de Fisher) confirment que les filles en section littéraire manifestent une motivation plus autodéterminée que celles suivant les autres filières, sans différence significative entre ces dernières (voir tableau 4b).

Tableau 4a. Moyennes (et écart s -types) de l’indice d’autodétermination en fonction de la filière (population totale)

23 Note : les moyennes d’une même ligne ne partageant pas la même lettre diffèrent significativement (p < .05)

Table 4a. Mean scores (and standard deviations) for self-determination index as a function of academic pathway (total population)

Tableau 4b. Moyennes (et écart s -types) de l’indice d’autodétermination en fonction de la filière (filles)

24 Note : les moyennes d’une même ligne ne partageant pas la même lettre diffèrent significativement (p < .05)

Table 4b. Mean scores (and standard deviations) for self-determination index as a function of academic pathway (girls)

25 Enfin, pour vérifier si c’est bien parce qu’elles ont davantage choisi leur filière par intérêt que les filles en section littéraire se caractérisent par un niveau d’autodétermination plus élevé, nous avons réalisé une série d’analyses de régression permettant de tester cet effet de médiation (Baron & Kenny, 1986 ; Holmbeck, 1997). Les résultats indiquent que la variable « filière » (littéraire versus autres filières) détermine bien à la fois la variable médiatrice « choix par intérêt », β  = .17, p  < .02, et la variable dépendante « niveau d’autodétermination, β  = .20, p  < .02. Lorsqu’on inclut dans le modèle de régression à la fois la variable « filière » et la variable « choix par intérêt » comme prédicteurs, l’effet de la variable « filière » sur la variable « niveau d’autodétermination » devient non significatif (de β  = .20, p  < .02 à β  = .10, NS), alors que l’effet de la variable « choix par intérêt » se maintient, β  = .49, p  < .0001. L’effet de la filière sur le niveau d’autodétermination apparaît donc bien comme médiatisé par le fait de choisir une filière par intérêt.

Choix d’orientation, motivation et réussite scolaire

26 Comme nous venons de le mettre en évidence, le niveau d’autodétermination est donc favorisé par un choix de filière basé sur l’intérêt. Pour répondre à notre dernière hypothèse (H5), il nous reste à vérifier l’effet du niveau d’autodétermination sur la réussite des élèves. Pour ce faire, nous avons corrélé le niveau d’autodétermination aux résultats des élèves en mathématiques et en français en classe de première. Ces analyses mettent en évidence que les élèves les plus autodéterminé.e.s sont effectivement les élèves qui témoignent des performances scolaires les plus élevées, que ce soit en mathématiques, r  = .23, p  < .0001, ou en français, r  = .27, p  < .0001. Il est intéressant de noter que ces corrélations entre le niveau d’autodétermination et la réussite restent significatives lorsqu’on contrôle le niveau scolaire antérieur des élèves en classe de seconde, que ce soit en mathématiques, r  = .21, p  < .004, ou en français, r  = .15, p  < .04. Dans la mesure où le niveau d’autodétermination est d’autant plus élevé que les élèves ont choisi leur filière par intérêt, on peut conclure que la façon dont les élèves choisissent leur filière impacte indirectement leur réussite. En effet, la variable « choix par intérêt », très liée au niveau d’autodétermination, n’est pas directement corrélée aux résultats des élèves en mathématiques, r  = .03, p  = .65, et seulement faiblement à leurs résultats en français, r  = .15, p  < .02. Par ailleurs, cette relation entre la variable « choix par intérêt » et les résultats en français devient non significative lorsqu’on inclut dans une analyse de régression à la fois la variable « choix par intérêt » et la variable « niveau d’autodétermination » comme prédicteurs de la réussite en français (de β  = .15, p  < .02 à β =  .05, NS). Par contre, l’effet de la variable « niveau d’autodétermination » sur la réussite en français se maintient, β  = .24, p  < .001. L’effet positif d’un choix de filière par intérêt sur la réussite en français apparaît donc comme entièrement médiatisé par le niveau d’autodétermination.

27 Un premier objectif de ce travail était d’analyser la relation entre l’orientation des élèves dans les différentes filières en classe de première et leurs trajectoires scolaires. Conformément aux travaux antérieurs, nos résultats confirment que l’orientation des élèves dans les différentes filières du secondaire se fait principalement sur la base de leurs résultats scolaires (Ananian et al., 2005 ; Duru-Bellat & Perretier, 2007 ; Le Bastard-Landrier, 2005). Une orientation en filière technologique est liée à de faibles résultats scolaires, que ce soit en français ou en mathématiques. La répartition des élèves sur les trois filières générales se fait ensuite exclusivement en fonction des notes en mathématiques : les meilleurs élèves sont orientés vers une section scientifique, les moins bons vers une filière littéraire. Par contre, les notes en français ne déterminent en rien les décisions d’orientation dans les filières générales, puisque les élèves orienté.e.s en filière littéraire n’ont pas de meilleurs résultats que ceux orientés vers une filière scientifique. La hiérarchie dans la valorisation sociale des filières suit donc bien la hiérarchie dans les résultats scolaires, en particulier en mathématiques (Chauchat & Labonne, 2006 ; Duru-Bellat & Perretier, 2007 ; ­Duru-Bellat et al., 1997 ; Jarousse & Labopin, 1999). L’apport de notre recherche consiste ensuite à étudier les effets de cette orientation essentiellement basée sur les résultats scolaires antérieurs des élèves (classe de seconde) sur leur réussite future (classe de première) dans une perspective longitudinale. Cette analyse montre que, paradoxalement, ce sont les élèves orienté.e.s vers la filière la plus valorisée socialement (filière scientifique) sur la base de leurs bons résultats scolaires en classe de seconde, qui sont les seul.e.s à voir leurs résultats chuter en passant de la classe de seconde à la classe de première, que ce soit en mathématiques ou en français. Si une chute des résultats en mathématiques pourrait encore s’expliquer par une augmentation des exigences liées à la spécificité de la filière, la diminution observée des résultats en français va à l’encontre de cette logique. En effet, puisque les matières littéraires ne sont pas la spécialité de ces élèves, les exigences devraient diminuer et leurs résultats augmenter. C’est bien ce qu’on observe pour les élèves suivant une filière littéraire : leurs résultats en mathématiques augmentent. Par ailleurs, contrairement à ce qu’on observe en mathématiques pour les élèves « scientifiques », les résultats en français des élèves « littéraires » ne chutent pas. Remarquons également que les élèves orienté.e.s vers la filière la moins valorisée (filière technologique) sur la base de leurs mauvais résultats scolaires en classe de seconde se caractérisent par une amélioration nette de leurs résultats en mathématiques en classe de première. Compte tenu de ces résultats, on peut s’interroger sur la signification de l’orientation dans les différentes filières. Le système scolaire français confronte les jeunes à une situation paradoxale. Il propose un large éventail de filières et met en avant l’importance d’un choix personnel (les « vœux » des élèves) en fonction des intérêts et des projets de chacun. À ce titre, de nombreux dispositifs ont vu le jour ces dernières années, et ce dès le collège : réalisation d’un stage d’observation en milieu professionnel en classe de troisième, organisation de forums autour de la question des métiers et des carrières, mise en œuvre de nouveaux « enseignements » visant à accompagner les élèves dans la construction de leurs projets tels que l’accompagnement personnalisé en classe de seconde. Cependant, cette « injonction au projet » (Biémar, Philippe, & Romainville, 2003 ; Dagot & Dassier, 2014) est en contradiction avec la réalité des filières et des pratiques en matière d’orientation. En effet, les filières proposées ne sont pas simplement des filières différentes de par les spécialités qu’elles proposent, mais avant tout des filières inégalement valorisées et inégalement exigeantes, dans lesquelles les élèves sont orienté.e.s en fonction de leurs résultats scolaires (Duru-Bellat et al., 1997 ; Jarousse & Labopin, 1999).

28 Un deuxième objectif de ce travail était d’analyser la façon dont les élèves réalisent leurs choix au sein de ce système. Nos résultats suggèrent que ces derniers ont largement intériorisé les pratiques dominantes de l’institution en matière d’orientation en intégrant l’idée que celle-ci est en réalité une sorte de classement scolaire implicite dans des filières inégalement valorisées (Le Bastard-Landrier, 2005). En effet, même si la quasi-totalité des élèves a déclaré se trouver dans une filière choisie personnellement, cela ne signifie pas pour autant que cette filière correspond à leurs intérêts ou à leurs projets. Il est tout à fait envisageable que certain.e.s élèves « choisissent » une filière en ayant intégré des contraintes liées à leur niveau scolaire ou encore à la valeur sociale attribuée aux différentes filières (Brasselet & Guerrien, 2015). En effet, comme le montrent nos résultats, les élèves basent leurs choix avant tout sur leurs capacités (ou incapacités) et sur les possibilités offertes par les filières en termes de poursuite d’études, plutôt que sur leurs intérêts ou leurs projets. À partir du moment où leurs résultats scolaires le permettent, la filière scientifique (ou à défaut économique) reste le choix privilégié des élèves en raison de l’image positive associée à cette filière, considérée comme la plus prestigieuse et celle offrant les meilleures perspectives en matière de poursuite d’étude et de carrière professionnelle. À l’opposé, l’orientation vers la filière technologique correspond souvent à un choix par défaut et se fait principalement sur la base des capacités, ou plus exactement des incapacités, sachant que ces élèves sont celles et ceux qui se caractérisent par les résultats scolaires les plus faibles en classe de seconde. Par ailleurs, les élèves suivant une filière technologique semblent tout à fait conscient.e.s du fait qu’un tel choix limite les possibilités futures. Ainsi, ni les élèves suivant les filières les moins prestigieuses ni ceux suivant les filières les plus valorisées ne se sont prioritairement basé.e.s sur leurs intérêts et leurs projets. Comme le montrent nos résultats, finalement, seul.e.s les élèves suivant une filière littéraire s’appuient avant tout sur ces derniers critères, tout en tenant compte de leurs capacités et en étant conscient.e.s des possibilités plus restreintes de cette filière dans leurs choix futurs.

29 Un troisième objectif de ce travail était d’analyser l’impact de ces choix d’orientation sur la motivation des élèves et leur réussite scolaire. Nos résultats indiquent que plus les élèves choisissent leur filière en fonction de leurs intérêts, plus ils.elles développent une motivation autodéterminée. Conformément à ce qui a été largement démontré dans la littérature (Guay & Vallerand, 1997 ; Fortier et al., 1995 ; Grolnick et al., 1991), plus ils développent ce type de motivation, meilleurs sont leurs résultats scolaires. Ces résultats vont dans le sens de la théorie sociale cognitive de l’orientation scolaire et professionnelle (Lent, 2008 ; Lent, Brown, & Hackett, 1994), selon laquelle l’intérêt pour une activité ou un domaine est le principal déterminant de la motivation des individus, qui prédit à son tour l’investissement dans l’activité et donc la réussite. Sachant que le choix par intérêt est davantage mis en avant par les élèves en filière littéraire, ce sont logiquement ces derniers qui se distinguent des trois autres filières par un niveau plus élevé de motivation autodéterminée. Il est intéressant de souligner que la motivation ne distingue pas les élèves des filières scientifique, économique et technologique. En d’autres termes, les meilleurs élèves orienté.e.s vers la filière la plus valorisée (scientifique) en raison des possibilités qu’elle offre ne se caractérisent pas par une motivation plus autodéterminée que les élèves orienté.e.s vers la filière la moins valorisée en raison de leurs faibles résultats scolaires. En conclusion, choisir une filière par intérêt personnel apparaît comme le facteur le plus favorable au développement d’une motivation autodéterminée, ce qui favorise indirectement la réussite scolaire. Or, comme le montre notre étude, ce critère n’est pas celui pris en compte en priorité ni par le système scolaire ni par les élèves qui ont intériorisé le fonctionnement de ce système.

30 Notre objectif consiste à présent à suivre les parcours de ces élèves lorsqu’ils.elles seront confronté.e.s à leur prochain choix à l’entrée dans ­l’enseignement supérieur. Comment vont-ils.elles trouver leur place face à un large éventail de choix de formations qui ne leur est pas forcément accessible selon les filières suivies dans le secondaire et leurs résultats scolaires ? Leurs intérêts et leurs projets (professionnels) vont-ils jouer un rôle plus important dans leur choix de formation ?

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2 . Cette recherche a été réalisée dans le cadre d’un partenariat avec le lycée Koeberlé de Sélestat. Nous remercions M. Jean-François Picard – proviseur du lycée, M me Sylvie Allonas – proviseur adjoint, ainsi que leur équipe pédagogique pour leur précieuse collaboration. Par ailleurs, ce projet a été soutenu par le dispositif IdEX Réussite (Initiatives d’Excellence) de l’Université de Strasbourg dans le cadre des actions de liaisons enseignement supérieur et secondaire.

3 . 2 × (motivation intrinsèque à la stimulation + motivation intrinsèque à la connaissance + motivation intrinsèque à l’accomplissement) / 3 + motivation extrinsèque par régulation identifiée) – ((motivation extrinsèque par régulation introjectée + motivation extrinsèque par régulation externe) / 2 + 2 × amotivation)

Electronic reference

Eva Louvet and Yvette Duret , “Choix d’orientation au lycée, motivation et parcours scolaires : une étude longitudinale” ,  L'orientation scolaire et professionnelle [Online], 46/2 | 2017, Online since 01 June 2019 , connection on 21 May 2024 . URL : http://journals.openedition.org/osp/5411; DOI : https://doi.org/10.4000/osp.5411

About the authors

est Professeure en psychologie sociale, Université de Strasbourg. Thèmes de recherche : orientation et réussite scolaire et universitaire. Courriel : [email protected]

Yvette Duret

est Ingénieure de recherche, Université de Strasbourg. Thèmes de recherche : jugement social en contexte scolaire et professionnel. Contact : Université de Strasbourg, faculté de Psychologie, 12 rue Goethe, 67000 Strasbourg. Courriel : [email protected]

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La motivation scolaire

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La motivation et le sentiment d'efficacité des élèves baissent de façon socialement différenciée au cours du collège

• Statistiques

Le panel d’élèves du second degré suivi par la DEPP en 2007 offre l’opportunité de mettre en perspective des dimensions non cognitives avec des informations d’ordre social ou contextuel et de suivre leur évolution. Les analyses mettent en évidence une dégradation de la motivation et du sentiment d’efficacité scolaire des élèves au cours du collège.

Note d'Information n° 19.02, mars 2019

Ces résultats sont, pour partie, socialement déterminés. Ainsi, si la motivation envers les activités scolaires est peu différenciée socialement en sixième, elle baisse ensuite davantage parmi les élèves les plus défavorisés. Le sentiment d’efficacité scolaire des collégiens, différencié socialement en sixième, baisse lui aussi nettement par la suite. Néanmoins, cette tendance est relativement comparable quelles que soient les caractéristiques individuelles des élèves.

Auteurs : Tristan Augereau et Linda Ben-Ali, DEPP-B2

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